Л. А. Косолапова

кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой педагогики

Пермского государственного педагогического университета

E-mail: la_kossolapova@list.ru

И. В. Рочева

аспирант кафедры педагогики

Пермского государственного педагогического университета

E-mail: rochevanv@mail.ru

В статье предлагается модель компетенций педагога дополнительного образования художественного профиля, включающая четыре кластера по три компетенции в каждом. Каждая компетенция конкретизируется соответствующими поведенческими индикаторами. Модель может послужить основанием для выработки общей стратегии работы с педагогами, в осуществлении объективной оценки необходимости повышения квалификации каждого конкретного педагога, разработки системы деятельности учреждения по повышению профессионального уровня педагогических работников.

Ключевые слова: компетенция, модель компетенций, педагог дополнительного образования художественного профиля, учреждение дополнительного образования детей художественного профиля.

Каждый педагог, психолог, социальный педагог или иной работник образовательного учреждения является самым ценным ресурсом организации. Уровень профессионализма педагога дополнительного образования остается важнейшим фактором, определяющим уровень востребованности учреждения и качество предоставляемых образовательных услуг. Следовательно, управление профессиональным развитием каждого сотрудника является особенно значимым.

Основанием для выработки общей стратегии работы с педагогами, осуществления объективной оценки необходимости повышения квалификации каждого конкретного педагога, разработки системы деятельности учреждения по повышению профессионального уровня педагогических работников может послужить модель компетенций педагога дополнительного образования. Отметим, что для педагога дополнительного образования художественного профиля необходимо повышение квалификации как в предметной области (например, как хореографа, музыканта, художника), так и в области психолого-педагогических знаний.

Как показал анализ карьерных ориентации педагогов дополнительного образования, реализующих программы художественного профиля (методика Э. Шейна [11], 120 участников опроса, 2009 г.), для них наибольшее значение имеют стабильность работы в конкретном учреждении (100%), интеграция стилей (разных сторон, граней) жизни (94,4%), служение (88,9%), автономия и независимость, отсутствие жестких правил и ограничений (88,9%), а также профессиональная компетентность, успех в профессиональной сфере (77,8%). Остальные возможные ориентации (стабильность места жительства, вызов как преодоление препятствий и достижение превосходства, предпринимательство как готовность к риску и нежелание работать на других, менеджмент как возможность управлять дру-

гими, нести ответственность за результат) имеют существенно меньшие показатели.

Возникает вопрос: возможно ли создание универсальной модели компетенций педагога дополнительного образования художественного профиля и какие компоненты она должна включать?

Для создания модели компетенций была изучена теория вопроса; проанализированы нормативная база, отражающая требования к специалистам дополнительного образования детей, а также описание практик построения модели компетенций в зарубежной и отечественной литературе; проанализирован опыт более 50 учреждений дополнительного образования детей (художественного профиля) г. Перми, Пермского края, Приволжского федерального округа; проведены два этапа пилотажного эксперимента с привлечением 119 педагогов дополнительного образования детей Пермского края - участников обучающих семинаров, мастер-классов, профессиональных конкурсов и 20 педагогов дополнительного образования Детской школы искусств г. Березники.

Как показывает анализ работ И. В. Агапова, В. А. Болотова, Н. М. Борытко, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимней, З. С. Мазыр, А. К. Марковой, Н. А. Рыбакиной, В. В. Серикова, А. В. Хуторского, М. А. Чошанова, В. Д. Шадрикова, С. Е. Шишова, "компетенции - круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен, круг чьих-нибудь полномочий, прав" [6]; компетенция представляется "как общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению и как способность и готовность личности к деятельности" [13], "совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, необходимых способов деятельности), ...необходимых для качественной деятельности" [10]; "способность мобилизовать знания, умения в конкретной социально-профессиональной ситуации" [2]; "готовность человека среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, подходящее для конкретной ситуации" [12]; "внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования, которые включают в себя знания, представления, программы (алгоритмы) действий, а также системы отношений; компетенции проявляются и актуализируются в поведении, деятельности человека" [3].

Компетенции отражают поведение сотрудников учреждения, позволяющее отличать лучших по уровню исполнения профессиональной деятельности и прогнозировать степень их успешности.

"Модель компетенций - термин для обозначения полного набора компетенций и индикаторов поведения человека" [9], они составлялись для разных сфер деятельности: профессиональной (технической, культурной, управленческой и др.) социальной, политической, личной.

Проектирование моделей компетенций [9] должно опираться на анализ целей, задач конкретной профессиональной деятельности и оценку значимости компетенций для этой деятельности. Модель компетенций, как отмечают С. Уиддет и С. Холлифорд, должна быть недвусмысленной, описываться простым языком, иметь простую структуру, обладать стройной структурной логикой. Создавая модель компетенций, необходимо привлекать к разработке модели специалистов, которые будут использовать эту модель; предоставлять работникам полную информацию о том, что и почему происходит в учреждении; стремиться к тому, чтобы стандарты поведения, включенные в компетенции, подходили всем пользователям, а предполагаемые формы применения соответствовали интересам учреждения. Считается оптимальным набор компетенций из 8-12 стандартов в одной модели.

Для проведения основного этапа пилотажного эксперимента был создан массив компетенций, сформированный на основе современных программных и нормативных документов [1; 5; 6; 8] и материалов подготовительного этапа эксперимента - результатов опроса педагогов о значимых компетенциях педагога дополнительного образования художественного профиля.

На подготовительном этапе (сбора информации), в котором приняли участие 92 педагога дополнительного образования и 27 специалистов учреждений дополнительного образования художественного профиля, было

сформулировано более 700 характеристик-"юмпетенций". В результате анализа и обобщения многообразных формулировок были отобраны 24 компетенции, значимые для характеристики педагога дополнительного образования учреждения художественного профиля, каждая из которых пояснялась поведенческими индикаторами. Поведенческие индикаторы - это стандарты поведения, которые наблюдаются в действиях человека, обладающего конкретной компетенцией [9].

На основном этапе (непосредственного построения модели для конкретного учреждения, рис. 1) педагогам учреждения было предложено проранжировать 24 компетенции. После обработки результатов на основании большего предпочтения были отобраны 12 компетенций, которые, в свою очередь, объединены в 4 кластера: достижение результатов, работа с информацией, работа с людьми, профессиональная позиция (по три компетенции в каждом).

Рис. 1. Модель компетенций педагога дополнительного образования художественного профиля

Поведенческими индикаторами были определены следующие:

- предмет преподавания: демонстрирует знание основ и истории своего предмета; точно реализовывает относящиеся к предмету методики и технологии; демонстрирует оригинальность и творчество в том, что касается владения предметом;

- планирование и проектирование: разрабатывает, отбирает и корректирует образовательные программы; разрабатывает планы учебных занятий; планирует образовательные результаты обучающихся;

- организация образовательного процесса: осуществляет постановку целей и задач, выбор форм, средств, методов обучения; организует эффективную систему контроля, самоконтроля, обратной связи; обеспечивает успех в деятельности;

- сбор и анализ информации: находит и использует различные источники информации; проверяет, анализирует и перерабатывает информацию; разрабатывает варианты совершенствования деятельности на основе полученной информации;

- принятие решений в различных педагогических ситуациях: демонстрирует уверенность в успешном разрешении проблем; обеспечивает выполнение решений; доказывает необходимость поддержки исполнения решений на всех уровнях;

- использование информационных компьютерных технологий: имеет навыки работы на ПК; использует Интернет как источник информации; активно пользуется средствами телекоммуникаций;

- межличностное понимание: стремится понять ценности, потребности обучаю-

щихся; понимает и использует настроения и чувства других людей; ориентируется в проблемах внутреннего мира ребенка;

- построение взаимоотношений: устанавливает педагогически целесообразные взаимоотношения с родителями и учащимися; устанавливает долгосрочные партнерские отношения с коллегами; способен общаться со специалистами из других областей;

- влияние: создает положительный образ; влияет на образ мыслей других; изменяет мнения других;

- направленность на удовлетворение потребностей детей, родителей: отношение к детям, заинтересованность в их развитии и благополучии; обеспечивает безопасность детей в ходе образовательного процесса; умеет создавать условия для развития каждого ребенка;

- личное развитие: правильно оценивает свои сильные и слабые стороны; способен адаптироваться к новым ситуациям профессиональной деятельности; развивает свои профессиональные, деловые и личностные качества;

- отношение к педагогической профессии: позитивная направленность на педагогическую деятельность; приверженность этическим ценностям.

Выделение кластеров "достижение результатов", "работа с информацией", "работа с людьми", "профессиональная позиция" отражает специфику педагога дополнительного образования (художественного профиля), существенно отличает предложенную модель от популярной в России модели компетенций успешных менеджеров среднего звена (20 граней) [4], которая включает кластеры: управленческие навыки, навыки принятия решений, индивидуальные черты, мотивация, межличностные навыки.

При некоторой внешней схожести с моделями компетенций, широко используемыми в практике различных организаций, в которых типичными являются такие кластеры компетенций, как "работа с людьми", "работа с информацией", "достижение результатов", "развитие бизнеса" [8] или - в одном из вариантов - "саморазвитие", модель компетенций педагога дополнительного образования (художественного профиля) отличается поведенческими индикаторами, отражающими специфику дополнительного образования детей, предназначение которого - "развитие мотивации личности к познанию и творчеству, обеспечение необходимых условий для личностного развития, укрепления здоровья, профессионального самоопределения и творческого труда детей; адаптация их к жизни в обществе; формирование общей культуры; организация содержательного досуга" [8], где в основе лежит свобода выбора детьми учреждений и образовательных программ.

Дальнейшее исследование поможет ответить на вопросы: насколько универсальна модель, какова значимость (вес) той или иной компетенции в модели; есть ли зависимость между степенью овладения конкретной компетенцией и объективными характеристиками (предмет преподавания, стаж работы, уровень квалификации и т. д.)?

Модель компетенций поможет на всех ключевых стадиях обучения и развития педагога - от определения необходимости и разработки программ (цель, условия, формы и способы, подбор специалистов по обучению и пр.) до оценки успешности обучения и последующего профессионального совершенствования [9] - может стать основанием построения траектории профессионального развития педагога.

ЛИТЕРАТУРА

1. Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих. Приложение к Приказу Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации N593 от 14 августа 2009 г.

2. Зеер Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход // Образование и наука. - 2004. - N3.

3. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - N 5.

4. Модель компетенций: 20 граней // Ведущий портал о кадровом менеджменте -URL: http://www.hrm.ru/db/hrm/8D9B0FA9FBE4D6BDC32575670063A836/vid/article/art icle.html. Дата обращения: 04.05.2010.

5. Настройка образовательных структур в Европе (TUNING PROJECT): Проект // www.iori.hse.ru/tuning.

6. Профессиональный стандарт педагогической деятельности: Проект / Под ред. Я. И. Кузьминова Я. И., Матросова В. Л., Шадрикова В. Д. // Вестник образования. -2007. - N7.

7. Субетто А. И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций. - СПб. - М.: Исследоват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 2006.

8. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей (утв. постановлением Правительства РФ N233 от 7 марта 1995 г.) (с изменениями от 22 февраля 1997 г., 8 августа 2003 г., 1 февраля 2005 г., 7 декабря 2006 г., 10 марта 2009 г.).

9. Холлифорд С., Уиддет С. Руководство по компетенциям / Пер. с англ. - Сер. "Developing practice"). - М: ГИППО/ HIPPO, 2008.

10. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. - 2003. - N2. -С. 58-64.

11. Чикер В. А. Социальная психология в организациях: Учеб. пособ. - СПб.: Изд-во С-Петерб. ун-та, 1998.

12. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. - М.: Народное образование, 1996.

13. Шишов С. Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. - 1999. - N2. - С. 3034.

THE MODEL OF THE COMPETENCES OF THE EDUCATIONAL INSTITUTION OF FURTHER ART EDUCATION FOR CHILDREN

L.A. Kosolapova

candidate of pedagogical sciences, senior lecturer, head of the Department of Education of the Perm State Pedagogical University

N.V. Rocheva

post-graduate student of Department of Education of the Perm State Pedagogical University

This article about a competency profile of an educationalist of further art education. There are 4 clusters which include on 3 competencies in this profile. Each competency specified by relevant behavioural indicators. This profile can be the grounds for a general action strategy with educationalists in the making; an objective scoring of necessity further training for each educationalist; a development of plan of action for advanced vocational training to education officers in educational institutions of further art education for children.

Keywords: competence, competency profile, an educationalist of further art education, an educational institution of further art education for children.