Интенциональный анализ и диалог в воспитательной практике вышей школы Александров Е.П. Написано при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта «Интенциональный диалог как фактор адаптации студен-тов к социокультурной среде вуза и профессии» (проект № 07-06-00067а). Смена образовательных парадигм опосредуется изменениями в общественном сознании, в системе социогуманитарных ценностей. Педагогика осмысливает и интерпретирует в целях воспитания установки социогуманитарного знания и социокультурной практики, характерные для определенной фазы развития общества. Эти установки порождаются вовне узко понимаемой педагогической рефлексии. И.Ф. Гербарт отмечал, что цели воспитания, кладущиеся в ядро педагогической системы, выводятся из философии [15. С. 294]. С.И. Гессен писал, что «педагогическая система – даже там, где она выдает себя за чисто эмпирическую науку, – есть приложение к жизни философских воззрений автора» [11. С. 5]. Другие исследователи полагали, что и развитие социогуманитарных наук преследует в качестве конечной цели не только расширение границ антропологических знаний, но имплицитно включает использование получаемой информации в целях организации эффектив-ного (адекватного человеку и обществу на определенной фазе его развития) воспитания. Например, В. Дильтей замечал: «последнее слово философов – педагогика», так как «расцвет и цель всякой истинной философии – педагогика в широком понимании, т.е. учение о формировании человека». Д. Дьюи акцентировал мысль: «философия является теорией образования в широком смысле слова» [22]. Современный период времени, разумеется, не составляет в этом плане исключения. Доминантная черта педагогической науки – интенсивный поиск и осмысление методологических концепций, которые могли бы быть положены в фундамент учебно-воспитательного процесса. Е.В. Бондаревская справедливо указывает на междисциплинарный характер этих изысканий, подчеркивая, что «теория личностно-ориентированного образования развивается на основе интеграции научных данных о человеке и его образовании» [7. С. 36]. Разумеется, получаемую в результате указанных междисциплинарных связей информацию необходимо переплавить «в тигле» педагогики, дать ей полноценную педагогическую интерпретацию, благодаря чему и вскрыва-ется ее педагогический смысл. Основаниями для педагогической рефлексии в последние годы стано-вится феноменолого-экзистенциальная методология, на фоне которой и по-лучили интенсивное развитие личностно-ориентированные педагогические парадигмы. Именно эта методология стимулирует принципиальное переос-мысление сущности субъектов педагогического взаимодействия, содержания и структуры педагогической коммуникации, педагогических технологий и др. Она концентрирует внимание ученых и методистов на проблемах становления многомерного сознания, креативности, на самореализации, конгруэнтности и т.д. Да и сама фигура воспитателя, учителя, педагога начинает обретать новые черты. Он все в большей степени воспринимается не как «предметник», а как «феноменолог нового типа воспитания», для которого «смысл и содержание непривычной деятельности (…) проясняются при обращении к феноменологии», – писал С.В. Кульневич [17. С. 56]. Поддерживая смысл приведенного выше высказывания, одновременно отметим, что в педагогическом осмыслении установок феноменологии имеются уж если и не совсем белые, то серые пятна, которые размещаются на периферии педагогического дискурса. В этой серой зоне, безусловно, находится концепция интенциональности. Вместе с тем отметим, что в науке регистрируются отдельные исследования в сфере социокультурных коммуникаций, которые пытаются интерпретировать концепцию интенциональности и обосновывают посредством нее методические системы, постепенно обретающие вид практических реко-мендаций. 1. Концепция интенциональности как методологическое основание педагогического взаимодействия Термины «интенция», «интенциональность», как известно, берут старт в античной философии, где стоики (Зенон, Сенека, Марк Аврелий и др.) рассуждали о тоносе, понимаемом как напряжение, упорядочивающее мировое вещество (пневмы) [8. 16. 21. 24]. Затем они вошли в категориальный аппарат средневековых мыслителей, трактовавших интенцию как направленность сознания на предмет, внутреннее, умственное действие, чувственный или умственный образ, стимулируемый отражаемой сущностью, но не тождественный ей (Авг. Блаженный, П. Абеляр, Ф. Аквинский, И.Д. Скотт, У. Оккам и др.). Выделялось два типа интенций: а) первичные (intentio prima), направ-ляющие сознание человека на объекты деятельности на познаваемые предметы, и б) вторичные (intentio secunda), то есть относящееся к сфере разума феномены: например, обобщенные представления о родах, типах, видах, признаках, понятиях, научных терминах и категориях, посредством которых характеризуется постигаемая сущность. В XIX-XX в. новый импульс философскому осмыслению интенцио-нальности придал Э. Гуссерль (основатель феноменологии). Он, понимая под интенциональностью способность переживаний «быть сознанием о чем-то», устанавливал феноменологическое различие между физическим явлением, актом придания явлению смысла и актом, «осуществляющим полноту смысла», что давало ему основания для понимания сознания как принципиально интенционального феномена, а человеческой субъективности – как интенциональной активности по образованию значений и смыслов. Интенциональность, таким образом, составляет основу для конституирования мира и формирования субъективности [12. 14. 18. 23.25]. Философ характеризовал сознание как временной поток, как единство прошлого, настоящего и будущего, а также как переживание Другого и Других. Рассуждая об интенциях, Э. Гуссерль выделял два их типа: а) интенции в узком смысле слова функционируют как «чистые полагания», как значения, которые «обращены на объект» и содержат ограниченный набор «идеальных конструктов» («любовь», «воспо-минание» и т.п.). Но в «горизонте личности» значения порождают фактически неограниченную палитру смыслов: например, «любовь к тишине библиотеки», «любовь к философским спорам» или «воспоминание о первом школьном уроке». На одну интенцию часто могут накладываться другие, связанные с реактивацией переживаний; б) интенции в широком смысле слова реализуют «отнесенность к предмету», когда он дается в виде соответствующего наглядного созерцания-представления. Во второй половине ХХ в. понятие «интенциональность» заняло цен-тральную позицию в философской рефлексии М. Хайдеггера, Ж.-П. Сартра, К. Ясперса – представителей экзистенциального направления в философии, полагавших, что «бытие-в-мире» представляет собой тотальную реакцию, «воплощенный ответ человека на воспринимаемую ситуацию». Экзистенционалисты полагали, что интенциональность представляет собой отношения, в «пространствах» Жизни, Культуры, «Я сам» и Другой. Человек оказывается перед необходимостью осуществления экзистенциальных выборов, которые, в свою очередь, опосредуются интенциональными особенностями интерпретаций бытия. Философы этого направления особо подчеркивали, что свобода выбора находится в границах интенциональных отношений одного человека к Другому, что давало основания говорить о бытии как о со-бытии, как о бытии-в-мире. При этом подчеркивалась равноправность взаимодействующих субъектов. Например, К. Ясперс считал: общение психолога и клиента, врача и пациента, учителя и ученика, имеющее целью гармонизацию экзистенции последних, не может носить характер индоктринации , поскольку экзистен-циальный выбор, в конечном счете, остается за ними: они сами решают, принять ли им рекомендацию совет, методику, стиль жизни. Несколько позднее Д.Р. Серль сформулировал идею коллективной интенциональности (мы интенциональности), реализующейся в совместной деятельности, и разделяемой всеми членами ассоциации. Одним из наиболее оригинальных мыслителей ХХ в., безусловно, является М. Бубер. В работе «Я и Ты» он описал два типа отношений че-ловека к бытию и миру. Во-первых, это рационалистически-сциентистский тип (это отношение он называл функциональным, ориентирующим), включающий установки инструментального плана, ориентированные на предметный мир. Во-вторых, это установки, называемые на различных страницах его книги актуализирующими, встречающими, личностными, диалогическими, в которых отчетливо просматривается обращение к предметам, людям и Богу как к Ты, в результате чего возникает онтологический диалог [9. 10]. В системе М. Бубера Другой выступает в качестве центральной интенциональной сферы сознания. Философ полагает, что субъект не может отнестись к себе, если он не соотносит себя с Другим (с Ты), смысл имеет именно это соотношение, поскольку не существует ни Я в себе, ни Ты в себе. Вот почему смыслом жизни (смыслом экзистенции) выступает у М. Бубера обращенность к Другому, взывание к Другому, также как и ответ на зов Другого. Педагогически важным является вывод М. Бубера о том, что ядро отношений Я-Ты составляет любовь как целостная направленность, устремленность к Другому, переживание потребности в Другом, волевая и моральная концентрация на Другом. Однако М. Бубер вовсе не считает, что в отношении Я-Ты наличествует подавление одной стороны другою. Ты существует для меня, но не становится мною, точно так же и Я существует для него, но не сливается с ним [19]. Интенциональная диалогичность сознания акцентируется и отечест-венными исследователи, в частности, М.М. Бахтиным, В.С. Библером, Ю.М. Лотманом [3. 5]. Они полагали, что диалог – универсальный (точнее, почти универсальный) тип отношений, обеспечивающий становление, развитие и функционирование личности, общества и культуры в целом. Человек становится личностью и познает себя как таковую только в соотнесенности с Другим, что дало основания М.М. Бахтину заключить, что диалог – это всеобщая основа человеческого взаимопонимания. Причем, автор имеет в виду не только Другого, понимаемого в физическом смысле. Он указывает, что даже рефлексия оказывается невозможной без глубинного диалога с собственным, условно говоря, «расщепленным Я», когда Я выступает в качестве Другого, то есть речь идет о способности общения с самим собой как с Другим. В то же время, он отмечает невозможность полного охвата познающим чужих сознаний, их анализа как объектов или вещей. Эта мысль перекликается с мыслью Н.А. Бердяева, высказанной в работе «Я и мир объектов»: «Пред-стоящий мир зависит (…) от интенции моего сознания (эта интенция определяется изнутри, а не извне)». Вот почему «познающий не вмещает полноты», а познание в всегда частично [4]. В психологии под интенцией имеется в виду структура, придающая определенный смысл переживанию. Человеческое миро- и самовосприятие глубоко субъективно и уникально. В.А. Янчук отмечает: «Человек в своем взаимодействии с самим собой и окружающим миром оперирует не некой абстрактной объективной реальностью, а своей интерпретацией этой реальности. Являя активное и творческое бытие, он создает свои, опосредованные контекстом культуры и субкультуры, а так же индивидуального психофизического своеобразия версии различных аспектов бытия, выступающие в форме личностных конструктов или схем, которые и определяют отношение и понимание происходящего» [27]. Человек в своей деятельности конструирует, конституирует мир и опирается на свои собственные, нередко даже весьма иллюзорные, не имеющие объективных оснований образы себя самого и окружающего. Фактически с определенными оговорками можно говорить о мифотворчестве, в ходе которого создается сугубо индивидуальная картина мира и себя самого в этом мире. Отсюда вытекает и одна из центральных задач психологии: во взаимодействии с клиентом попытаться «исправить» неадекватные действительности образы и отношения, создающие определенные проблемные поля в жизнедеятельности клиента [27]. Однако З. Фрейд описывал разнообразные «сопротивления», встречающиеся в случаях, когда личность, охраняя свой внутренний мир, не может позволить себе осознать ситуацию до тех пор, пока он не будет готов занять позицию по отношению к ней. Такая ненаблюдаемость очевидного может быть выражена словесными формулами: «Я знаю, что это правда, но я пока еще не могу позволить себе видеть ее» или «Я знаю, что буду в состоянии видеть это позднее, но я не могу видеть это сейчас». Следовательно, интенциональность может не только способствовать налаживанию связи с миром, но и отгораживанию от него, когда психотравмирующее напряжение достигает определенной интенсивности [26]. Т.М. Дридзе и Т.З. Адамьянц [1. 2. 13] рассматривали интенциональ-ные аспекты социокультурной коммуникации в рамках междисципли-нарного подхода, получившего название семиосоциопсихологической парадигмы. Указанные авторы исходят из того, что: «Межличностная, обыденная, педагогическая, деловая, научная, профессиональная, массовая и иная коммуникация, общение людей, опосредствованное любыми видами художественного, артистического и/или литературного творчества, коммуникация между людьми в сфере правоотношений и в ходе выработки и принятия управленческих решений во всех видах социокультурной организации общества – все эти и другие виды коммуникации осуществляются путем обмена действиями порождения и интерпретации цельных, психологически завершенных, иерархически организованных содержательно-смысловых структур (текстов), имеющих интенциональную (мотивационно-целевую) доминанту» [6. С. 377]. Рассуждая о социокультурной коммуникации, авторы описывают парадоксально-оригинальные варианты сопоставления интенций субъектов, разнообразные интенциональные сбивки и неточности, воздвигающие барьеры на ее пути. Например, интенции, не ориентированные на гуманитарные общечеловеческие ценности, «непроявленные» (гипертрофированно нейтральные, претендующие на бесстрастную объективность) интенции, интенциональный «разнобой», когда декларированная цель коммуникации не подкрепляется или даже опровергается другими элементами структуры текста, «лишние» структурные элементы текста, прямо не связанные с главенствующей интенцией, размывающие ее, незавершенность интенции, ее амбива-летность . Адекватная интерпретация интенции в субъект-субъектном взаимодействии (то есть во взаимодействии, носящем подлинно диалоговый характер) возможна только в том случае, если партнеры находят общие идентификационные признаки, устремлены друг к другу, входят в ситуацию друг друга, благодаря чему достигается совмещение «смысловых фокусов» (или коммуникативных доминант) субъектов. Именно совмещение или хотя бы относительное совпадение «смысловых фокусов» – индикатор того, что акт взаимодействия представляет собой подлинную коммуникацию, в отличие от взаимодействий, которые Т.М. Дридзе обозначает как «псевдокоммуникации» и «квазикоммуникации». В последних отправитель и получатель информации находятся «на разных по¬люсах информационного канала», в результате чего и возникают интенциональные сбои [13]. В современной педагогической теории и практике общепризнанным является положение, что среда воспитания – это среда социокультурного диалога. В истории воспитания и педагогической мысли трудно отыскать временной период, когда бы диалог в учебно-воспитательном процессе полностью отсутствовал. Однако внешне выраженная в форме диалога активность воспитывающей стороны часто обретала характер социокультурной экспансии и выступала как инструмент подавления социокультурной инициативы и познавательной активности. Это наводит на мысль, что в педагогических процессах следует ориентироваться не столько на диалог как на форму учебно-воспитательного взаимодействия, сколько на диалогичность как на обобщающий принцип его содержания и организации. При этом важнейшей проекцией диалога в образовательной среде выступает его интенциональная компонента, поскольку взаимодействие, внешне выраженное как диалог, может не быть таковым по содержанию. Кроме того, феномен интенциональности может быть интерпретирован не только как свойство вступающих в учебно-воспитательное взаимодействие сторон, но и расширен до ценностно-мотивационных составляющих, порождаемых различными социокультурными средами, на фоне которых разворачиваются воспитательные коммуникации, а также текстов, так или иначе участвующих в процессе воспитания. Это позволяет, в свою очередь, рассуждать об эффективных, с педагогической точки зрения, интенциональных моделях находящихся в воспитательном взаимодействии сторон, о механизмах формирования интенциональности воспитательных сред, об интенциональных особенностях учебных текстов и их интерпретации и, в конечном счете, об интенциональных педагогических технологиях, реализующих теоретические установки в воспитательной практике. 2. Интенциональные аспекты адаптации студентов начального эта-па обучения к образовательной среде вуза и к профессии Термин «интенция», хотя и редко, но все-таки встречается в педагогических литературных источниках, а терминологические сочетания «интенциональное образование», «интенциональное обучение», «интенциональное воспитание» еще остаются редкими гостями на страницах отечественной педагогической печати. Но даже там, где они фигурируют, отмечается неоднозначность, а подчас и противоречивость их интерпретаций. Например, на одном сайте в Интернете размещено определение: «Интенциональное обучение – преднамеренное, целенаправленное обучение, отличное от случайного обучения» . Очевидно, что именно жесткая информационная направленность, утилитарная установка в обучении нередко лишает его интенционального содержания, нивелирует мотивационно-целевую доминанту педагогиче-ского взаимодействия. Характерная для последнего времени концентрация усилий на проблеме эффективной передачи профессионально значимого информационного континуума и откровенное пренебрежение интенциональными аспектами педагогических взаимодействий в социокультурной среде вуза неизбежно отрицательно сказываются на адаптационных процессах и, соответственно, на качестве профессиональной подготовки студентов. При этом под адаптацией мы имеем в виду процесс согласования ожиданий, самооценок, притязаний субъектов педагогического взаимодействия с их потенциальными и реальными возможностями, а также с требованиями социокультурной вос-питательной среды. Известно, что высокого уровня профессионализм и квалификация проявляются не в решении стандартного набора детально проана-лизированных и описанных в учебниках ситуаций. Значительно более полно они проявляются в неоднозначных, неявных ситуациях, востребующих от специалиста развитой способности считывания имплицитных интенций, умений «чтения между строк», предвидения отдаленных последствий (в том числе и этических) принимаемых решений. Интенциональная «глухота» партнеров педагогического взаимодействия неизбежно порождает «глухоту» и в сфере профессиональных коммуникаций. Разумеется, недооценка интенциональных аспектов педагогического взаимодействия в значительной степени связана с известными социально-политическими трансформациями российского общества, приведшими к тому, что даже сама категория «воспитание» обрела в общественном и индивидуальном сознании оттенок негативного смысла, вызывая невольные ассоциации с недавней практикой жесткого навязывания обществу и личности ценностей и норм, санкционированных институтами государства и доминирующей идеологической доктриной. Однако и в тот период мало кто заблуждался в истинности этих ценностей и норм, что порождало двойственность восприятия, «двойные стандарты» и связанную с ними практику воспитательных мероприятий, отличавшихся условностью, проходивших «по касательной» по отношению к участвующим в них субъектам. Целенаправленное воспитание становится возможным там и тогда, где и когда в общественном и индивидуальном сознании имеется обобщенное представление идеала, образа, образца, к которому устремляются помыслы и действия людей. Этот идеал недостижим в полном объеме, но опосредует векторы развития личностных начал человека и общностей, содержательные и процессуальные особенности воспитательных сред. Конечно, социум неоднороден, идеалы его стратификационных групп различаются, и весьма существенно. При этом каждый член общества, вне зависимости от того, к какой стратификационной группе он принадлежит, находится под тотальным воздействием разнообразных, а подчас и полярных ценностных систем. Вот почему личность в процессе ее становления неизбежно оказывается в ситуации выбора или комбинирования ценностно-смысловых ориентиров саморазвития и самореализации. Этот вывод должен быть отнесен и к проблеме адаптации студентов к социокультурной среде вуза и к профессии. В русле положений гуманистической психологии интенции адаптации не могут быть просто переданы от одного субъекта (например, преподавателя) другому (например, студенту), а порождаются заново в личностной системе координат. Многолетние наблюдения убеждают нас в том, что в студенческой массе доминируют лица, потенциально способные к эффективному профессиональному обучению (мы имеем в виду здесь, прежде всего, их интеллектуальный потенциал), однако ограничен круг тех, кто действительно мотивирован на учебный труд, на адаптацию к социокультурной среде вуза и профессии. Вузовская и профессиональная адаптация нередко протекают вяло, растягиваются на годы и в ряде случаев оказываются незавершенными даже на выпускных курсах. Фактором, усиливающим эту ситуацию, является то, что социокультурная среда вуза имеет ряд принципиальных отличий от сред, в которых развивались студенты в предшествующие периоды своего личностного становления. Интенциональная инерция или механический перенос преж-них интенций и моделей поведения в новые социокультурные условия часто оказываются неэффективными. Адаптация в новой социокультурной среде требует усилий и времени. как со стороны самих студентов, так и со стороны преподавательского корпуса. Следует особо подчеркнуть, что адаптация есть результат педагогического взаимодействия его субъектов, а также субъектов и социокультурной среды. Воспитательная деятельность вуза – это, прежде всего, совместная деятельность заинтересованных в конечном результате субъектов. В ее основе – обобщенный идеальный образ специалиста, к актуализации которого устремлено профессиональное воспитание. Важным этапом этого взаимодействия является совпадение этого идеального образа (хотя бы в общих чертах) как в сознании воспитателя, так и воспитуемого. Проблема заключается в том, что планирование этапов профессио-нального становления с той или иной степенью отчетливости фиксируется в нормативных документах (например, в образовательных стандартах), в квалификационных характеристиках, в учебных планах и программах, в педагогическом сознании преподавательского корпуса и т.д., но вот вопросы: становится ли этот в значительной степени имплицитный план профессионального развития, сформированный обучающей стороной и фактически навязываемый «сверху», реальным планом профессионального становления студентов, представлен ли этот план в их сознании? Чаще всего приходится давать на эти вопросы отрицательные ответы. Размытость или откровенная ошибочность профессиональных само-идентификационных образов, либо их отсутствие, также как и нечеткость представлений об идеале специалиста в избранной профессии, о «Я в образе специалиста», о профессионально значимых качествах специалиста – ситуация весьма характерная для современного студенчества. А ведь посредством этого «образа» обеспечивается оценка феноменов наблюдаемой социальной реальности под углом зрения социокультурной среды и профессии, целенаправленный или интуитивный отбор и интериоризация профессионально и личностно значимых признаков (в виде информации, установок, ценностных ориентаций, поведенческих паттернов, ролей и др.). Становлению интенций развития способствует регистрация студентами предшествующих этапов личностного и профессионального роста (обозначим это как «личностный архив», историю личности, том числе и «профессиональную историю»), констатация уровня наличествующего развития, без чего оказывается невозможным выстроить векторы и общую стратегию профессионального самостроительства, прироста профессионально-значимых качеств и свойств. К сожалению, даже в активную фазу осознанного и/или интуитивного поиска профессиональных идентификационных моделей, идеальный образ специалиста (в смысле наиболее эффективного, с точки зрения профессиональной практики, сочетания личностных качеств и свойств) и образ «Я – специалиста» (когда студент ставит себе «профессиональный диагноз», анализирует свои профессионально значимые достоинства и недостатки, возможности, также как и основные векторы, траектории и этапы деятельности по профессиональному «самостроительству»), нередко имеют весьма неопределенные черты. На этом фоне формируется представление, что профессионализм складывается стихийно, сам собой, под влиянием идущих извне воздействий, а профессионально-значимые качества есть лишь некоторый «набор» так или иначе ориентированных на профессию знаний, умений (в том числе умений интеллектуального плана действий со знаниями) и навыков. Другая причина сложностей адаптации связана с многочисленными ошибками профессиональной идентификации, то есть с неадекватными ин-тенциями. В одних случаях они провоцируются искажениями идеального «образа специалиста», когда он полностью или частично не соответствует реалиям профессиональной практики. В других – неадекватной оценкой собственных возможностей и перспектив профессиональной адаптации вследствие, например, заниженной или завышенной самооценки. Сложности социокультурной и профессиональной адаптации связаны также и с тем, что вуз имеет весьма ограниченные возможности в организации коммуникаций студентов с «состоявшимися» представителями профессиональной среды. Известно, что профессиональная идентичность (как, впрочем, и социализация вообще) формируется на базе усвоения социальных установок и ценностных ориентаций референтных профессионалов и групп (так называемых, значимых других). Профессорско-преподавательский состав вуза, как правило, включает специалистов иного, чем будущая профессия, профиля, ориентированных на научно-педагогическую деятельность. Они являются субъектами педагогического взаимодействия, которое и представляет собой основной «инструмент» их профессиональной самореализации. Понятно, что подавляющее число студентов должны готовиться к другому поприщу. Взаимодействия между студентами младших и старших курсов, профессиональная адаптация которых обрела более отчетливые контуры, что, благодаря фасилитации, могло бы способствовать профессиональной социализации студентов начального этапа обучения, в реальности сводятся к поверхностным и преимущественно бытовым контактам. Общение «по поводу» профессии, если и имеет место, то является скорее исключением из общего правила. Отсюда вывод: профессионально ориентированное воспитание должно осуществляться через интеграцию студентов в соответствующую социокультурную образовательную среду, через опыт общительных взаимодействий и диалогические отношения, через становление адекватного профессиональным, ситуативным и личностным особенностям самоидентификационного образа. Образовательные цели вряд ли могут быть реализованы в полном объеме, если процессы профессиональной адаптации и самоидентификации студентов оттесняются на периферию целеполагания. Очевидно, что одним из главных направлений в деятельности преподавательского корпуса должно быть оказание педагогической поддержки указанным процессам. Таким образом в личностных структурах студентов стимулируется становление интенций, направленных на созидание их собственной личностной и профес-сиональной «истории», на развитие механизмов профессионального смыслопорождения, на постановку и решение личностно и профессионально значимых целей, на осознание своих профессиональных перспектив и основных путей (траекторий) их достижения. Вот почему высшая школа остро нуждается в разработке и внедрении в педагогический процесс профессионально-воспитательных технологий, обеспечивающих быструю и эффективную интеграцию студентов начального этапа обучения в социокультурную среду вуза и в профессию. 3. Технология интенционального воспитательного взаимодействия в практике работы вуза Как известно, существует несколько дефиниций термина «педагогиче-ская технология». Оставляя в стороне их критический анализ, остановим свой выбор на подходе Е.В. Бондаревской, которая понимает под педагогической личностно-ориентированной технологией способ организации и функционирования содержания, систему взаимосвязанных действий педагога и учащихся, направленных на создание культу-росообразной среды обучения и обеспечивающих овладение учащимися содержанием обучения на основе обмена смыслами (читаем, интенций) [7. С. 125-127]. По аналогии с технологиями в производственно-технической сфере, в некоторых источниках формулируется требование к педагогическим технологиям гарантированного достижения заранее заданного результата. Однако мы считаем необходимым особо подчеркнуть, что личностно-ориентированные педагогические технологии не могут (да и не призваны, и не должны!), обеспечивать выпуск «продукции», жестко укладывающейся в «прокрустово ложе» стандартных требований. Их прямое назначение как раз и заключается в том, чтобы создать условия (культуросообразную и культуросозидающую среду) для личностного саморазвития и самореализации в направлениях и критериях, имманентных самой личности. Вот почему личностно-ориентированные технологии – это, прежде всего, технологии личностной поддержки, прямо опирающиеся на интенциональные структуры и активность самой развивающейся личности. Наш многолетний опыт педагогической деятельности показывает: первокурсники редко задумываются о сущности образовательной практики, ограничивая палитру учебной работы запоминанием и воспроизведением информации. Они плохо представляют себе то, каким образом опыт социокультурных взаимодействий, психологическая подготовка, художественная практика могут оказать значимое влияние на профессиональную успешность. Вот почему педагогические технологии должны: o учитывать интенциональности субъектов педагогического взаимодей-ствия; o опираться на интенционально значимое для субъектов педагогического взаимодействия содержание; o выстраивать интенциональные диалогические отношения в системе: студент – преподаватель – социокультурная образовательная среда вуза – учебные тексты. Говоря о интенциональных диалогических отношениях, мы тем самым подчеркиваем, что взаимодействия, внешне имеющие форму диалога (например, обмен репликами), могут не быть диалогом по существу, поскольку отсутствует энергия обмена смыслами, отсутствует смыслопорождение и обогащение интенциональности участвующих во взаимодействии субъектов; o опираться на методы, направленные на творчески-аналитическую ин-терпретацию интенций участников образовательного взаимодействия, социокультурной образовательной среды и учебных текстов (через осмысление интенциональных позиций действующих лиц и авторов). Приведем конкретный пример такого рода разработок. В Таганрогском институте управления и экономики разработан и внедрен курс по выбору для студентов первого курса (альтернативный курсу второго иностранного языка), получивший название «Основы культуры и нравственности», прямое назначение которого – дать старт адаптации первокурсников к социокультурной образовательной среде вуза и к профессии. Вначале кратко определим его основные параметры. Временной ресурс составляет 22 часа лекционных и 18 часов семинарских занятий. Объем планируемой самостоятельной работы студентов – 30 часов. Курс преследует цель оказания содействия первокурсникам: o в адаптации к новой для них образовательной среде вуза; o в становлении их социокультурной и профессиональной самоиденти-фикации, в осознании ценностей и способов профессиональной и лично-стной самореализации; o в развитии личностных мотивационно-смысловых структур, опосре-дующих способы образовательной и профессиональной деятельности, в становлении и развитии их собственных механизмов смыслопорождения; o в становлении научного и гуманитарного мышления в избранной профессиональной области; o в их этическом самосовершенствовании; o в становлении их интенциональных представлений о сущности и цен-ностях образования (вообще и профессионального образования, в частности), науки, культуры, нравственности, мышления, искусства, о роли этих феноменов в развитии личности специалиста социогуманитарной сферы общественной практики. В курсе подчеркивается мысль, что результат обучения опосредуется не только некоторой заданностью образовательной системы, в которую они интегрируются, но и особенностями их собственной индивидуальности. Здесь подробно рассматриваются социальные и социально-психологические особенности профессиональной адаптации, которая неизбежно связана с преодолением определенных препятствий, источниками которых является не только внешний, но и, что особенно важно, внутренний мир личности. Курс стимулирует развитие способности к рефлексивному анализу собственного «Я» студентов, к «отстраненному» наблюдению за самим собой, что направлено на адекватную оценку своих личностных особенностей и возможностей, и как итог – на самоорганизацию учебной работы в оптимальных для личности режимах. Значимое место в курсе отводится анализу роли нравственных ориентиров в жизни и в профессиональной деятельности. При этом духовные начала осмысливаются как центральные, смыслополагающие, позволяющие личности ощутить себя в гармонии с окружающим миром. Анализируются причины деструктивных переживаний: агрессии, страха, ненависти, разрушающих внутреннюю и внешнюю среду обитания личности. Акцентируется значение любви и альтруистических отношений как факторов, способствующих гармонизации личности. Кроме того, в курсе освещаются проблемы становления мышления, показывается роль категориально-понятийного аппарата в мышлении, и анализируются приемы развития мышления. В методическом ключе мы стремимся обеспечить не только рацио-нально-логическую включенность студентов в анализируемое содержание, но и эмоциональную активность, адресуясь с этой целью к примерам жиз-ненной практики и привлекая аудиовизуальные средства медиа. Информация только тогда осваивается эффективно (то есть в полном объеме и в сжатые сроки), когда она становится достоянием целостной личности, когда она отзывается, узнается, откликается во внутренних личностно-смысловых структурах как своеобразный психологический «манок» (если воспользоваться термином К.С. Станиславского). Сформулируем основные методические положения, которые кладут-ся в фундамент образовательного процесса. Содержание, способ подачи материала и психолого-педагогическая атмосфера курса призваны стимулировать становление: • внутриличностного, межличностного, социокультурного диалога, коммуникативных умений, умений налаживания сотрудничества и кооперации в решении учебных и профессионально значимых задач. С этой целью применяются активные и интерактивные методы обучения, индивидуальный, дифференцированный подходы. На занятиях создаются возможности для высказывания собственной позиции. Диалогические взаимодействия преобладают в общении, предполагая развитие способности слушания и слышания (толерантного понимания) другого, также как и собственного внутреннего голоса; • рефлексии во внутренний социокультурный, психологический и профес-сиональный опыт, опираясь не только на запоминание и понимание ин-формации, но и на выработку ценностно-смысловых ориентиров, выра-жающих личностное отношение; • внутренней связи учебной активности с жизненными и профессиональ-ными интенциями и ожиданиями; • личностного и профессионального самоидентификационного образа, развернутого во временной перспективе, через осознание профессионально значимых качеств, над развитием которых студентам предстоит работать в течение всех лет обучения, и соотнесение их с собственными особенностями и возможностями. Фактически, речь идет о побуждении студентов к выработке индивидуального плана профессионального развития; • интереса к творческой активности, к личностной творческой самореализации в ходе анализа целенаправленно создаваемых проблемных ситуаций. Осознание самостоятельной ценности творческих устремлений студентов осуществляется через поощрение индивидуальных позитивных самопроявлений. Участники учебного процесса видят своей главной задачей не воспроизведение (угадывание) того, что от них ждут, что они «выучили», а выработку собственной интерпретации, собственного анализа проблемной ситуации; • способности и потребности в саморефлексии; • способности к имитационно-игровому моделированию социальных и профессиональных проблем и коллизий, что связано с осознанием куль-турного и ролевого соответствия личности требованиям соответствующей социокультурной среды; • межпредметных связей не только по горизонтали, то есть с теми учебными дисциплинами, которые в соответствии с учебным планом изучаются в текущий семестр, но и временных вертикальных, то есть адресующиеся к либо к предшествующим этапам обучения (через налаживание внутреннего диалога с ними), либо несколько «забегающих вперед», благодаря чему мотивируется постепенное «созревание» вопросов и проблемных зон, ответы на которые могут быть получены лишь в последующих воспитательно-обучающих взаимодействиях; • волевой активности студентов через целенаправленное проектирование посильных трудностей в осмыслении рассматриваемой проблематики и в рефлексии, через преодоление «сопротивления» самого изучаемого материала и внутренних, психологического характера преград к достижению цели; • потребности в высоком уровне напряженности учебной работы, которая делает невозможными различные способы попустительского «заигрывания» со студентами. Занятия, с одной стороны, рассчитаны на значительную по объему самостоятельную работу, а с другой, обеспечивают определенную дозированность этой деятельности, что позволяет наладит помощь в случаях затруднений, а также внешний контроль и внутренний самоконтроль результатов; • внутреннего самоконтроля студентов, чувства их личной от-ветственности за результаты учебного труда, понимания профессиональных и жизненных последствий попустительского отношения к себе и учебной деятельности; • палитры реализации личностных интенций в общении, ориентированных на вариативную организацию взаимодействия и речевых актов, в результате чего создаются условия для выстраивания ценностно-смыслового диалога, ориентированного не на воспроизводство «правильных» ролевых рисунков, а на поиск индивидуального своеобразия высказывания, опосредующегося конкретными особенностями говорящего и получателя информации. Тематическая структура курса прямо вытекает из логики целеполага-ния: Тематический план курса по выбору студентов «Основы культуры и нравственности» № Тема К-во часов Лекций Семинарских 1. Введение 2 2 2. Образование: общественный и личностный смыслы 4 2 3. Человек в обществе 4 2 4. У истоков нравственности 2 2 5. Личностные и общественные смыслы культуры 2 2 6. Художественная культура 2 2 7. Мышление 2 2 8. Любовь как созидающая энергия 2 2 9. Этикет 2 2 Однако подчеркнем, что собственно информационная составляющая, обсуждающаяся в рамках курса, носит вспомогательный, стартовый характер, а в качестве конечной цели курс направлен на становление и развитие интенциональных структур студентов, связанных с самоидентификацией и обеспечивающих сжатую по времени и эффективную адаптацию к специфической социокультурной среде вуза, к профессиональной сфере и современному социуму в целом. С этой целью способ подачи материала, избранный для курса, носит ярко выраженный интенционально диалогический (дискуссионный) характер. Мы пришли к важному в методическом плане выводу, что при внешне выраженной вре-менной и пространственной определенности, диалог, вместе с тем, должен быть стереоскопическим и, опираясь на социокультурное прошлое студен-тов, постоянно обращаться к их потенциальному будущему. Поэтому при выстраивании диалогических отношений мы стремились адресоваться к индивидуальному социокультурному опыту студентов и к тому, что можно условно обозначить как «опыт поколения» (который является важным структурным элементом идентификации), но, в то же время, нацеливать их на социокультурный опыт (социально-психологический, гражданский, профессиональный), который им еще только предстоит освоить. Таким образом, мы стремились к становлению сложной многоярусной структуры диалогических отношений с социокультурными средами, в которые они интегрированы или планируют быть интегрированными в отдаленной временной перспективе: отношения с обществом в целом и его различными социальными группами, со временем (понимаемым, в данном смысле как определенная стадия развития культуры), с культурой (точнее, с ее отдельными структурными составляющими), с собственным поколением, с другими поколениями (по восходящей и нисходящей линиям), с профессией (на различных уровнях ее иерархии), с самими собой, с конкретной образовательной средой и ее отдельными элементами и др. Основная цель социокультурного развития – с одной стороны, достижение адекватности личности требованиям социокультурных сред, в которые она интегрируется, а с другой, – создания внутренних условий гармоничного бытия и самореализации. Интенциональный диалог в нашей работе реализуется через не-сколько базовых модусов: а) эротематический (или вопросно-ответный) диалог имеет следую-щие жанровые разновидности – интервью, дидактический опрос, тестирование и т.д. Указанное направление взаимодействий имеет проблемную, игровую, критическую, доброжелательную, побудительную, провокационную, креативную и т.д. интенциональные окрашенности; б) риторический диалог интенционально выражает стремление его субъектов к присоединению (мы обозначаем это как фактор фасилитации) и имеет жанровые разновидности: конференция, беседа, пояснение, наставительная речь, убеждение, рассуждение и т.п. Наиболее ярко в этих жанровых разновидностях актуализируются интенции искренности, симпатии, сочувствия, соучастия, сострадания и т.п.; в) игровой (карнавальный) диалог имеет жанровые разновидности мирного, агонального (состязательного), познавательного и досугового. Специфика игрового диалога выражается через активную интенциональную работу сознания всех субъектов, направленную на создание особого символического, воображаемого «пространства игры», связанного с определенными правилами взаимодействий. В интенциональном плане этот тип диалога реализуется широким набором интенций: переживаний азарта, конкуренции, а также переживаний, опосредующихся отношениями к этикетным речевым и поведенческим нормам; г) эристический диалог связан с открытым сопоставлением или даже столкновением противоречащих друг другу интеллектуально-логических, социокультурных и интенциональных позиций его субъектов. Конструктивный эристический диалог реализуется в четырех жанровых разновидностях: спор как поиск истины, спор, имеющий целью переубеждение соперника, спор ради победы («во что бы то ни стало»), спор-игра. Педагогическая эффективность этого вида взаимодействия в значительной степени определяется уровнем владения его субъектами культурой спора. При этом следует подчеркнуть, что в отсутствие у студентов культуры диалога-спора (что наблюдается достаточно часто) и контроля со стороны преподавателя возникают дефектные эристические коммуникации. Например, бессубъектный спор, характеризующийся тем, что конфликтное по интенциональной окраске взаимодействие обретает для участников спора самостоятельное значение и не опосредуется ни логикой, ни предметным его содержанием: стороны не слушают и не слышат друг друга; беспредметный спор, в котором собственно отсутству-ет четко обозначенный предмет, тема, а мысль участников хаотично перемещается от одного предмета анализа к другому [20]. Для организации интенционально содержательной аналитической практики нами используются аудиовизуальные тексты – специально подобранные фрагменты художественных фильмов отечественного и зарубежного производства. В частности, «Зеркало» и «Андрей Рублев» А. Тарковского, «Амадеус» М. Формана, «Экзистенция» Д. Кроненберга и др. Поскольку эти аудиовизуальные тексты изначально не преследовали каких-либо дидактических или воспитательных целей, то существенное значение имеет смысловой контекст занятий, в которые они включаются. Аудиовизуальные тексты также предлагаются нами для организации аналитической практики в условиях домашней работы. С этой целью они размещаются на сайте института, обеспечивающем свободный доступ к ним студентам. Как мы уже отметили выше, на занятиях в основном используются фрагменты протяженностью от 8 до 12 минут. Использование фрагментов (а не целостных произведений) обеспечивает развитие мыслительной активности студентов, реконструкции детерминистских связей, осмысление интенций персонажей и самих текстов, выраженных через вербальные единицы (понятия, слова, реплики и т.п.), предметы, факты, ситуации, действия и взаимодействия, реакции социального окружения на действия (например, одобрения, поддержки или, наоборот, осуждения, негодования и пр.). Влияние на интенциональность студентов обеспечивается возникновением эффекта присутствия, когда происходящее на экране воспринимается ими как событие собственной жизни. В этой ситуации появляются возможности через активизацию личностно-смысловой сферы полноценной психологической интерпретации поведения и переживаний персонажей, достройки нравственных смыслов ситуаций, в которых они оказались. С другой стороны, мы исходим из того, что временные рамки фрагментов не должны приводить к утрате социокультурного и художе-ственного смысла, а сами фрагменты быть логически завершенными. Сквозь призму целевых установок курса, особой ценностью для организации воспитательного взаимодействия обладают фрагменты, в которых персонажи переживают борьбу мотивов, испытывают внутренние и внешние сопротивления, ценностно-смысловые конфликты и противопоставления в ходе преодоления которых они проявляет волевой импульс и внутренне совершенствуются. Эта конфликтность чаще всего находит выражение не в открытом психологическом или физическом столкновении, а в скрытых, имплицитных причинно-следственных связях и отношениях, что стимулирует интерпретационную деятельность. Однако фрагменты, вместе с тем, должны открывать возможности для различных вариантов интерпретации, так как именно такого рода вариативность обнаруживает свою методическую целесообразность. В вариантах раскрывается креативный и социокультурный потенциал личности интерпретатора, а сопоставление или даже столкновение интерпретаций одного и того же сюжета является хорошей школой аналитической активности для студентов. При этом мы учитывали, что интерпрета-ционная деятельность не должна ограничиваться временными рамками аудиторных занятий. Точнее, занятия и рассматриваемая на них тема должны лишь дать старт аналитической активности, которая затем «прояв-ляется» в жизненной практике личности, добавляя новые грани рефлексив-ному опыту. Разумеется, аудиовизуальные материалы в необходимых случаях (особенно тогда, когда они предназначаются для домашней аналитической деятельности) обеспечиваются дидактическим сопровождением – вопросами, заданиями и т.п. При демонстрации фрагментов нами используются технологические возможности медиа. Например, стоп-кадр, прерывающий экранное действие с целью анализа ситуации, характеристики ее истории или прогноза последующего развития событий или персонажей, анализа ошибок персонажей в коммуникациях, выстраивания вариантов развития сюжета и действующих лиц. Такого рода аналитическая практика часто предполагает последующее возвращение к просмотренному эпизоду с целью изучения его под иным углом зрения, сквозь призму новых или детализации уже известных обстоятельств, уточнения мотивов взаимодействующих сторон, основных векторов развития событий. В некоторых случаях мы используем монтаж фрагментов, благодаря чему он предстает в виде своеобразного медиаребуса или медиакроссворда, требующего аналитической активности для восстановления по-следовательности событий, сопоставления сюжетных линий и т.п. Эффективность применения медиатекстов в практике учебной и воспитательной работы в вузе повышается в условиях дискуссионного сопоставления мнений, позиций, предложений студентов и преподавателя. Благодаря этому вскрываются вариативные и инвариантные компоненты медиатекста, что, в свою очередь, позволяет выработать толерантную ценностно-смысловую позицию по отношению к чужому социокультурному опыту, формируется опыт рефлексии в социокультурную и профессиональную проблематику, опыт публичной аргументации собственной точки зрения, опыт вслушивания в аргументацию партнеров по общению, опыт интериоризации интенционального диалога, опыт принятия иной ценностно-смысловой позиции, опыт сотрудничества, кооперации в поиске оптимального решения и др. Публичность анализа стимулирует преодоление поверхностно эмоционального подхода к социокультурной действительности, формирование набора схем, алгоритмов эффективной аналитической активности, освоение набора профессионально значимых социальных ролей. Литература 1. Адамьянц Т.З. В поисках эмоционального и смыслового контекста (по материалам инновационных семинаров, посвященных отработке коммуникативных навыков) // Мир психологии. 2002. № 4 (32). 2. Адамьянц Т.З. К диалогической телекоммуникации: от воздействия к взаимодействию. – М.: Панорама, 1999. 3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М.: Художественная литература, 1979. 4. Бердяев Н.А. Я и мир объектов. Опыт философии одиночества и обще-ния. http://www.vehi.net/berdyaev. 5. Библер В.С. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика и культура. – М.: Прогресс, 1991. 6. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. 7. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. – Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000. 8. Брамбо Р.-С. Философы Древней Греции – The Philosophers of Greece / пер. с англ. Л.А. Игоревского – М.: Центрполиграф, 2002. 9. Бубер М. Два образа веры. http://humanities.edu.ru/db/msg/13533. 10. Бубер М. Я и Ты. http://www.philosophy.ru/library/bub/1html. 11. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и составитель П.В. Алексеев. – М.: Школа-Пресс, 1995. 12. Гуссерль Э. Феноменология. Статья в Британской энциклопедии пере-вод, предисловие и примечания В.И. Молчанова // «Логос» . – 1991. №1. 13. Дридзе Т.М. Социальная коммуникация как текстовая деятельность в семиосоциопсихологии // Общественные науки и современность. – 1996, № 3. 14. Ингарден Р. Введение в феноменологию Э. Гуссерля. http://www.PHILOSOPHY.ru/library/katr/1_spec.html. 15. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: Учеб. пособие для пед. уч. завед. / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. – 2-е изд., – М.: ТЦ «Сфера», 2001. 16. Кисиль В.Я., Рибери В.В. Галерея античных философов: В 2 т. Т 1. – М.: ФАИР ПРЕСС, 2002. 17. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. – Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001. 18. Куренкова Р.А. О некоторых «точках» феноменологического метода // Феноменологические исследования. – Вып. 1. – Владимир: Изд-во ВГПУ, 1997. 19. Курцвайль Ц. Мартин Бубер и современная педагогическая мысль. Обзор педагогического учения. http://www.ort.spb.ru/nesh/njs6/kurts6.htm. 20. Лебедева Т.В. Культурный потенциал речевого диалога: Автореф. дисс. … канд. культурологии. Нижний Новгород, 2000. 21. Лосев А.Ф., Тахо-Годи А.А. Платон. Аристотель. – Изд. 2-е, исправл. и доп. – М.: Молодая гвардия, 2000. 22. Огурцов А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы. http://COURIER.com.ru/homo/ho0102ogurtsov.htm. 23. Разеев Д.Н. Переживание, фантазия, интенциональность: взаимосвязь понятий в феноменологии Гуссерля // Homo philosophans. Сборник к 60-летию профессора К.А. Сергеева. Серия «Мыслители», выпуск 12. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. 24. Рассел Б. История западной философии: В 3 кн. / Пер. с англ; Подгот. текста В.В. Целищева. – СПб: Азбука, 2001. 25. Реале Д. Западная философия от истоков до наших дней. Т.4. От романтизма до наших дней. – СПб.: ТОО ТК "Петрополис",1997. – 880 с. 26. Фрейд З. Психоаналитические этюды / Сост. Д.И. Донского, В.Ф. Круглянского. – Мн.: ООО «Попурри», 1997. 27. Янчук В.А. Экзистенциально-феноменологическое направление в социальной психологии. http://academy.edu.by/ de-tails/personnels/yanchuk/lectures/Phenomen.htm.