В профессиональном образовании в процессе его модернизации не первый год акцентируется внимание на проблеме повышения его качества. Эта проблема возникла от соотношения между запросом к системе образования и теми результатами, которые эта система обеспечивает. В условиях современного социума, который характеризуется повышенными рисками, лавинообразным накоплением информации и быстрым устареванием полученных ранее знаний, несоответствие между требованиями на рынке труда и результатами подготовки специалистов в ВУЗе (или ССУЗе) проявляется особенно резко. Не случайно в нашей стране, как и в ряде экономически развитых стран, обозначилась тенденция роста такого явления, как функциональная неграмотность, под которой понимается состояние субъекта, имеющего образовательный сертификат, но не способного к эффективной деятельности в изменившихся условиях.
Главная проблема заключается в неэффективности системы профессио-нального образования, которая проявляется в том, что «не видно результата, значимого вне самой системы образования». Меняющемуся российскому обществу необходимо новое образование, новый специалист, способный оперативно реагировать на происходящие общественные изменения, и не только модифицировать свою собственную профессиональную деятельность в направлении максимальной ее адекватности социальному заказу, но и уметь находить пути преодоления и преодолевать профессиональные затруднения за счет активизации внутренних ресурсов той педагогической системы, в которой он получил профессиональное образование. Поэтому анализ качества профессионального образования сегодня является принципиальной педагогической и научно-практической задачей любого учреждения профессионального образования.
Данные выводы очевидны сегодня для всего педагогического сообщества. Но так же очевидным является факт длительной пробуксовки модернизации профессионального образования.
Эффективность любой системы и процессов, происходящих в ней, полностью характеризуется целевой функцией этой системы. Кризис системы образования тесно связан с острыми проблемами педагогической аксиологии.
Для профессионального педагога четкое осознание целей педагогического процесса и смысла своей деятельности является важнейшим признаком его компетентности и коррелируется с целями определенного направления социальной практики в целом, его поведенческими установками, моделями взаимоотношений с учеником, безусловно, определяет качество его деятельности.
Российский педагог сегодня оказался фактически брошенным в аксиологический вакуум. Традиционные российские идеалы и ценности значительно выхолощены из сознания россиян, единая национальная идея фактически отсутствует, западная система ценностей все-таки воспринимается как чуждая. Декларируемая «система общечеловеческих ценностей и идеалов» даже за неимением лучшего не выдерживает и самой мягкой критики из-за своей гиперабстрактности, технологической неразработанности, оторванности от реалий жизни и несоответствия происходящему в обществе.
Сегодня уже никого не удивляет усиливающийся отток выпускников педагогических вузов и колледжей из школы. И дело здесь не только в низком социальном статусе – низкой внешней мотивации представителей учительства как страты, но и в крайне слабой внутренней мотивации представителей педагогического труда – отсутствие смысла профессионально-педагогической деятельности.
Уместно провести сравнение, как это принято, с медицинскими профес-сиями. Зарплата врача так же невелика, как и учителя, но такого падения престижа профессии не наблюдается. Объяснить это можно наличием по-прежнему ясной цели его деятельности, ее общественной и личной значимо-стью.
Профессия педагога перестает быть профессией. Она все более похожа на хобби, поскольку сама профессия – тоже ценность, и общественная, и личная. Для многих студентов, сидящих в аудиториях педагогических вузов и колледжей, – это и мечта, и судьба, и карьера, и круг интересов… Девальвация получаемой профессии как ценности для большинства из них – тяжелый удар. И в лучшем случае, получив диплом учителя, они просто не придут в школу.
Студент педагогического колледжа сталкивается с классической пробле-мой «быть или казаться» уже на третьем курсе, во время педагогической практики. Значит, педагогическое образование к этому моменту должно быть способно дать студенту необходимые ценностные ориентиры, помочь их понять, и, главное, поверить в них.
Но пока не только студент, но и каждый российский педагог находится в состоянии поиска выхода из сложившегося аксиологического кризиса. Ценности в обществе постоянно меняются и уточняются, но для нормального функционирования общества нужна воспроизводящая система ценностей, которая была бы способна корректировать и образовательный идеал.
Важная аксиома педагогического труда, имеющая непосредственное от-ношение к аксиологическим проблемам учителя, заключается в том, что Учи-тель, его личность как профессиональный инструмент способны передавать ребенку лишь те ценностные ориентации, которые присущи ему самому.
Цель, как представление о планируемом результате деятельности, несет в себе две функции: с одной стороны она задает направление к поиску ответа на вопрос «Зачем?», с другой стороны, является основой внутренней мотивации деятельности, сближает с реальным результатом.
Цель воспитания – это система, состоящая из абстрактной и конкретной частей, которые не должны существовать автономно. Абстрактная составляющая воспитания обычно представляет собой конгломерат таких ценностей, как добро, красота, гармония и т.д., которые как идеал чаще всего не существуют в реальности. Конкретная составляющая цели воспитания представляет собой совокупность реально достижимых ценностей, таких как грамотность, различные качества личности. Но в реальной практике в большинстве своем происходит «ориентации» на общечеловеческие ценности, но в то же время обычный учитель-предметник не знает, что делать, если ребенок агрессивен, если он ворует или очень застенчив, не знает, как помочь ребенку, страдающему алкоголизмом в 11 лет, что делать, если ребенок сообщил о насилии над ним. Большинство педагогов считает, что это проблемы специальных служб. А если ребенок живет в такой местности, где этих служб просто нет?
В нашей педагогической практике абстрактные и конкретные составляю-щие цели воспитания существуют раздельно. Возможно, это одна из причин аксиологического кризиса.
Корни этого явления следует искать не в педагогическом, а в историче-ском, философском, социальном контекстах.
Для анализа причин аксиологического кризиса стоит остановиться на одном из проявлений общественного сознания, с которым сталкивается современный учитель и оказывается бессильным перед ним, - это «невежество».
Имеется в виду не невежество педагогов (что может представлять собой отдельную тему), а такой недостаток знаний, который существенен с точки зрения общества, невежество, которое создано обществом и намеренно им оберегается.
Современные социологи, занимаясь социологией невежества, доказывают, что «невежество не остается в тех границах, которые ему устанавливает общество; невежество, как и любого рода положительное знание, имеет склонность к расширению, оно расширяется и распространяется, выходит за рамки предписываемых ему границ, приобретает новые масштабы, имеющие социальные последствия. И, подобно положительному знанию любого рода, оно влияет на общество и изменяет его в ту или иную сторону».
Невежество, в котором заинтересовано общество, не является простым недостатком знаний и необразованностью. Оно несет в себе больше неопределенности, является результатом деятельного усилия, укоренено в культурной и социальной структуре общественной жизни и заставляет исключить определенные области знания из числа того, что может быть известно каждому. Подобно областям знаний, существуют области невежества, которые общество поощряет при помощи соответствующих образовательных институтов. Отсутствие информации или дезинформация являются частью такой системы.
Уже многие годы существует практика замалчивания знаний и распро-странение ложной информации. Иногда она обретает особо крупные масштабы (как в свое время министерство пропаганды Геббельса). Тогда появляется ясное осознание того, что невежество – это все-таки сила, а распространение невежества – необходимая часть политической системы.
Одной из разновидностей намеренного замалчивания знаний служит «педагогическое невежество». Оно основывается на предположении о том, что избыточная информация, которую ученик не в состоянии усвоить, не только не приносит дополнительных знаний, но и мешает ученику продвигаться в обучении. Возникает вопрос: до каких пределов преподаватели могут допускать такого рода невежество, чтобы оно оставалось временным явлением, а не прогрессировало. Зачастую сами учителя дают разные виды оправданий, которыми они защищают невежество. Интерес представляют социологические исследования природы педагогического невежества. Ученые пришли к выводу, что современные учителя чаще всего оправдывают невежество в том случае, если знание искажает интеллектуальную систему, принятую в массовом сознании. И если время от времени появляются новые объяснения фактов (или идей), то они игнорируются. Другую разновидность оправдания невежества они связывают с тем, что знание или его определенные области объявляются вредными для тех, кто обладает ими. Говоря иначе, возникает мнение, что существуют такие вещи, о которых лучше ничего не знать.
Использование профессиональной лексики также служит эффективным препятствием тем, кто не принадлежит к этой группе, мешает понимать неко-торые вещи и разбираться в них.
Этот перечень различных видов невежества не исчерпывает всех способов, методов и тактических приемов распространения невежества, которые существовали в прошлом и продолжают существовать сегодня. Любой пытливый ум сумеет найти другие виды невежества, как те, которые носят глобальный характер, так и те, которые характерны для отдельной группы людей.
Но до сих пор нет педагогической интерпретации ответа на вопрос: как функционирует невежество в обществе, какова его функция в общественном организме в прошлом и в современной реальности?
Пока именно учителя, в наибольшей степени страдающие от непонимания социологических механизмов невежества, и являются его распространителями. Почему же это происходит?
В условиях длительного господства в общественном сознании психологии двойной морали проблематично формирование здорового профессионально-педагогического сознания. И сегодня общественное сознание все еще находится во власти слепых эмоциональных потребностей. Такое сознание беспорядочно, хаотично, подвергнуто постоянным колебаниям от взлетов энтузиазма до глубочайшего недоверия. Оно не имеет стабильной прочной структуры «Я».
Такое сознание готово принять, причем искренне, на веру любые установки в зависимости от ситуации, т.е. личность – носитель такого сознания – становится существом, действующим лишь по приказу «сверху». Такие люди не могут взять ответственность не только за других, но даже за себя.
Отсутствие самосознания – состояние напряженное. Оно психологически требует выхода и принятия какого-то решения. Конформизм в этой ситуации служит удобной позицией: я должен быть как все. Это одна из форм подсознательного самообмана.
В других случаях аксиологический вакуум заполняется идеализированными представлениями о том, каким «Я» должно быть. Воображение помогает учителю поднять свою самооценку. Постепенно идеализированные представления развиваются до огромных масштабов, подавляя реальное «Я» личности. Приняв данную позицию, учитель начинает ориентироваться на абсолютную справедливость долженствований, а внутренние противоречия для такого сознания как бы исчезают. Учитель с таким сознанием не может проводить сравнительный анализ абстрактной и конкретной составляющих целей своей профессиональной деятельности, будучи заложником своего аксиологического кризиса.
Логика данных рассуждений не претендует на абсолютность истины. Но вполне очевидно, что пришла пора поставить вопрос о профессиональном воспитании будущих педагогов. Размышления о профессиональной подготовке учителя имеют сегодня не столько педагогическую, сколько высокую социальную значимость.
Обрести цель и смысл деятельности равносильно для многих педагогов возврату профессионального уважения.