Рейтинг
Порталус

Питер Джарвис об андрагогике Малколма Ноулза

Дата публикации: 12 апреля 2011
Автор(ы): Кукуев А.И.
Публикатор: ЮФУ
Рубрика: ПЕДАГОГИКА
Источник: (c) http://portalus.ru
Номер публикации: №1302595740


Кукуев А.И., (c)

Кукуев А.И. Питер Джарвис об андрагогике М. Ноулза. //Новые Знания. М.: № 1, 2009. – С.25-30.

Питер Джарвис, известный английский специалист в области образования взрослых, посвятил одну из глав своей недавней монографии «Образование взрослых и учение через всю жизнь» [1] исследованию трудов ведущих теоретиков, занимавшихся проблемами учения взрослых: Паоло Фрейре, Роберта М. Ганье, Малколма Ноулза, Джека Мезирова и Карла Роджерса. Часть другой главы П. Джарвис посвятил исследованию трудов теоретиков в области преподавания взрослым: Джерома С. Брунера, Джона Дьюи, Паоло Фрейре, Ивана Иллича и Малколма Ноулза. Таким образом, два выдающихся педагога взрослых – П. Фрейре и М. Ноулз – стали объектами исследования П. Джарвиса и как специалисты в области учения взрослых, и как специалисты в области преподавания взрослым.
Представляется целесообразным познакомиться с критическим взглядом Джарвиса на теоретическую и практическую деятельность Ноулза как «отца андрагогики».
Раздел о Ноулзе Джарвис начинает с анализа позиции ученого, выраженной во втором издании его основного труда «Взрослый учащийся: Заброшенный вид», который впервые вышел в 1978 г.
Первоначально, отмечает Джарвис, Ноулз резко различал способы, с помощью которых учатся взрослые и дети, и заявлял, что существуют четыре основных положения, которые отличают андрагогику от педагогики. Это:
• перемена в представлении о себе («Я-концепция»): взрослым необходимо быть более «само-направляемыми»;
• опыт: зрелые люди накапливают запас опыта, который становится чрезвычайно богатым источником учения;
• готовность учиться: взрослые хотят учиться в тех проблемных областях, с которыми они сталкиваются и которые они считают «относящимися к делу», или релевантными;
• ориентация на само учение: маловероятно, что взрослые, которые ориентируются на проблему, будут ориентироваться на предмет [1, с.126].
Однако в 1984 г. Ноулз добавил пятое положение – «мотивацию учиться», а в своей автобиографической книге в 1989 г. он добавил еще одно, шестое, положение – «потребность знать».
Несомненно, продолжает Джарвис, что Ноулз много думал над данной идеей и часто переосмысливал ее, демонстрируя тем самым собственную готовность пересматривать свою точку зрения, черта, которой, по мнению Джарвиса, можно восхищаться. Тем не менее, уже сам факт, что он переформулировал свою мысль несколько раз, показывает, что каждое из выделенных Ноулзом положений открыто к обсуждению. Например, можно задать вопрос, мотивированы ли дети менее чем взрослые, изучать явления, которые они считают проблемными для себя, и действительно ли Ноулз точно определил все значимые пункты в обсуждении различий в учении взрослых и детей. Как отмечает Джарвис, факт, что Ноулз в некоторой степени пересмотрел свои идеи, является значимым, так как понятие «андрагогика» было воспринято и продолжает восприниматься некритически многими педагогами взрослых.
Действительно, когда труд Ноулза был впервые опубликован в Америке, он стимулировал серьезные споры в американских журналах по поводу своей валидности.
С самого начала, в 1977 г., Л. МакКензи попытался снабдить прагматическую формулировку Ноулза более существенным философским основанием, доказывая, что взрослые и дети экзистенциально различны – пункт, с которым в 1979 г. согласился Дж. Л. Элиас, хотя высказался, что это необязательно важно, так как мужчина и женщина тоже экзистенциально различны, но никто еще не говорил, что «искусство и наука преподавания женщинам отличается от искусства и науки преподавания мужчинам» [1, с.127]. МакКензи ответил на это, не предприняв, однако, специального исследования, что различия между мужчинами и женщинами, не имеют существенного значения, когда подразумевается их готовность учиться. Он доказывал, что андрагогика соотносится с прогрессивизмом, но не совпадает с ним в точности. Однако, как отмечает Джарвис, МакКензи не обратил внимания на то, что дети могут на самом деле иметь такую же готовность учиться, как и взрослые, и действительно имеют, когда сталкиваются с проблемой, которую они пытаются решать.
Другая группа вопросов, продолжает Джарвис, была поставлена в ходе споров об андрагогике. В 1978 г. И. Лейбел предложил рассматривать образование людей преклонного возраста как «герогогику», поскольку образование должно признавать фазы развития взрослых. Но существует ли только две фазы в развитии взрослых? А.Б. Нокс в 1977 г. высказался иначе: включение герогогики в качестве отдельного элемента в искусство и науку преподавания станет первым шагом в «преумножении терминов». Это побудило Р.С. Надсона в 1979 г. выдвинуть предположение, что все эти понятия должны быть заменены единственным понятием – «гуманагогика» (humanagogy), являющимся «теорией учения, которая учитывает различия между людьми разных возрастов, а также их сходства. Это «человеческая» теория об учении, а не теория «учения детей», «учения взрослых» или «учения людей преклонного возраста». Это теория учения, которая объединяет педагогику, андрагогику и герогогику и принимает во внимание каждый аспект принятой в настоящее время психологической теории» [1, с.127].
Возможно, пишет Джарвис, точка зрения Надсона является логическим результатом спора, но термин «гуманагогика» не получил никакого признания.
Далее Джарвис задается вопросом, что отличает гуманагогику от собственно процесса преподавания и учения. Получается, что Надсон просто изобрел новый термин для существующего процесса, правда, подчеркнув один из его аспектов, который считается важным: человеческая природа участника образовательного процесса [там же, с.128].
В 1979 г. Ноулз решил вновь вступить в полемику. Признавая, что андрагогика и педагогика не дискретные процессы, он утверждал, что «одни педагогические положения реальны для взрослых в каких-то ситуациях, а некоторые андрагогические положения реальны для детей в других ситуациях» и что те и другие не являются взаимоисключающими. Вместе с тем, поскольку полемика продлилась в Америке, и в ходе этой полемики был поставлен ряд вопросов, Джарвис считает целесообразным выяснить, все ли формулировки Ноулза действительно правильны [там же].
Так, М.Ш. Ноулз делает огромный акцент на самости, или «Я», и это то, с чем педагоги взрослых согласятся. А.Б. Нокс в 1977 г. указал, что личность проходит развитие в течение всей жизни, и что многие аспекты этого развития могут быть связаны с физическим возрастом. Но, как следует из дискуссии об учении как об экзистенциальном феномене, сосредоточиваться только на «самости» – это слишком узко. Сам Джарвис считает, что акцент следовало делать на целостной личности.
Другие ученые, такие как Д. Ризман в 1950 г., указывали, что некоторые взрослые «направлены на других» (‘other-directed’), поэтому, оказываясь в учебной ситуации, они стараются «положиться» на преподавателя. Хотя одной из функций педагога взрослых, возможно, является постараться помочь таким «зависимым взрослым» обрести некоторую независимость, для таких обучающихся это может быть очень трудным шагом. В то же время факт, что есть «направленные на других» люди, заставляет предположить, считает Джарвис, что формулировка Ноулза несколько расширена в этом отношении.
М.Ш. Ноулз утверждал, что взрослые обладают обширным запасом опыта, который может иметь особое значение как богатый ресурс будущего учения. Но, задав ряд вопросов, например, не имеют ли дети и подростки некоторого опыта, который может ими использоваться как ресурс их учения; только ли взрослые учатся на своих значимых проблемах и т.д., Джарвис пишет, что Ноулз испытывал определенные затруднения, разграничив андрагогику и педагогику. Более того, трактовка Ноулзом понятия «опыт», считает Джарвис, довольно схематична, и все-таки именно опыт был фокусом его теории «опытного учения» (experiential learning).
Получается, что, хотя Ноулз сосредоточивался на чем-то важном для учения взрослых, например, на опыте, его формулировка андрагогики была довольно слабой, не основанной на обширных исследовательских открытиях, и она не давала полной картины учения взрослых. Действительно, отсутствовал психологический анализ учебного процесса, не описывалось, почему специфические аспекты опыта являются важными, отсутствовало описание последовательности учебной деятельности взрослого, поэтому некоторые утверждения, сделанные Ноулзом в пользу андрагогики, теперь кажутся довольно сомнительными. Неудивительно поэтому, продолжает Джарвис, что в своей более поздней работе Ноулз сделал не такие всеобъемлющие высказывания «за» понятие «андрагогика».
Довольно критичными к данному понятию были также многие ученые. Например, К. Дэй и Х.К. Баскетт в 1982 г. пришли к следующему заключению:
«Андрагогика – это не теория учения взрослых, но образовательное мировоззрение, коренящееся в «основанной на исследовании» парадигме обучения, – и должна быть признана таковой. …Это не всегда самое подходящее или самое эффективное средство образования. Данное разграничение между андрагогикой и педагогикой основано на неправильно истолкованном понятии «педагогика» [1, с.129].
В дальнейшем последовало много других критических высказываний о сущности андрагогики. Например, в 1984 г. А. Хартри сделал вывод, что «хотя М.Ш. Ноулз проделал важную работу по популяризации данной идеи, … к сожалению, он сделал это в такой форме, которая, будучи двусмысленной, с точки зрения разума, скорее всего, приведет к отвержению теми самыми людьми, которых важно убедить» [там же].
В 1986 г. М. Теннант, который писал с психологической точки зрения, также отклонил многие аргументы Ноулза, хотя он не отверг идеи личной автономности, которые лежат в основе многих трудов Ноулза.
Все же, несмотря на очевидные концептуальные «слабости» и многочисленную критику, направленную на это понятие, термин «андрагогика» стал популярным в образовании взрослых.
Джарвис рассматривает и сильные стороны формулировки Ноулза. По его мнению, К. Дэй и Х.К. Баскетт установили одну из них, предположив, что андрагогика – это образовательное мировоззрение, которое совершенно очевидно является гуманистическим и либеральным и соответствует часто высказываемым среди педагогов взрослых убеждениям. Андрагогика сосредоточилась на «само-направляемом» обучающемся и акцентировала место «Я» в учебном процессе, что в обоих случаях очень важно для теории учения. Однако одним из пунктов, вызывающих беспокойство по поводу данного термина, пишет Джарвис, является то, что вследствие своей огромной популярности в США и Западной Европе в 1980 гг. термин «андрагогика» все еще некритически принимается в других странах – особенно в возникающих в начале XXI в. странах Восточной Европы. Причем это происходит без ссылки на имевшую место широкую полемику и часто без ссылки на длительную историю понятия в бывшей Югославии, не говоря о других странах.
Как указывает Джарвис, данное понятие появилось в тот период истории XX в., который Л.К. Мартин в 1981 г. охарактеризовал как романтический, когда была подчеркнута ценность личности, а границы общественных институтов оказались слабыми. Эти границы вылились в растущее внимание к интегрированным подходам к академическому исследованию и широкому признанию идеологического восприятия прогрессивного образования.
Популярность понятия «андрагогика» в 1980 гг. была обусловлена тем, что образованию взрослых понадобился символ, так как оно было отделено от школьного образования и, возможно, поэтому оно выполняет ту же функцию в настоящее время в других частях мира [1, с.129-130].
Акцент Ноулза на «само-направляемости» обучающихся имел своим результатом книгу об учебных контрактах, изданную в 1986 г. Учебный контракт, по определению Ноулза, – это контракт, заключаемый между преподавателем и обучающимся для того, чтобы обучающийся выполнил специфическое задание к определенной дате. Во время консультации, предшествующей контракту, может состояться беседа о том, как следует выполнять задание, у каких специалистов следует консультироваться, как задание должно быть представлено, а также какой стандарт должен быть достигнут.
Этот метод преподавания и учения завоевал огромную популярность в некоторых секторах образования взрослых. Учебный контракт стимулирует автономность обучающегося. Он менее затратен по времени для преподавателя. С другой стороны, в учебном контракте внимание уделяется правильности выполнения, а не правильности академического знания. Кроме того, контракт может реализовываться очень удобными способами.
Таким образом, андрагогика, по словам Джарвиса, стала теорией, которая «переросла особый период». Ноулз выявил определенные ценности, такие как личная автономия, которые должны были выйти за пределы 1960 гг., когда он впервые сформулировал свою идею. К 1986 г., однако, преподаватель-андрагог стал менеджером и разработчиком учебного процесса, а учебный контракт – соглашением между управляющим и управляемым о том, как должно было осуществляться учение. Работа Ноулза остается популярной, несмотря на все ее недостатки, и одной из главных причин этого является, возможно, то, что она отражает популярные идеологические течения [1, с.130].
Джарвис заключает, что, несмотря на утверждения, которые иногда высказываются «от лица» андрагогики, она не является явным подходом к учению взрослых, однако она действительно содержит некоторые элементы теории «опытного учения».
Не является она и теорией преподавания взрослым, даже хотя ее гуманистическая направленность может дать какие-то ориентиры для подхода к преподаванию взрослым. На вопрос, является ли она философией, Джарвис отвечает, что, конечно, она содержит в себе некоторую идеологическую направленность, которая является одновременно идеалистической и гуманистической, поэтому неудивительно, что многие считают эту идею приемлемой. Как бы то ни было, «андрагогика» может использоваться как термин для обозначения содержания знаний по образованию взрослых, так же, как педагогика может использоваться для описания содержания знаний об образовании детей [там же].
Итак, М.Ш. Ноулз, в понимании П. Джарвиса, был важным практиком в образовании взрослых, и некоторые вопросы, которые он поставил, основаны на гуманистических идеалах самого образования. Знаменательно, что, хотя андрагогика не является теорией учения взрослых, эти вопросы обсуждаются в рамках теоретического контекста, поскольку он имеет большое значение для практики преподавания взрослым [1, с.131].
Продолжая анализировать опыт Ноулза уже как теоретика преподавания взрослым, Джарвис пишет, что, фактически, Ноулз создал учебник, в котором он обсуждает и учение, и преподавание взрослым, точно определяя шестнадцать принципов преподавания в соответствии с условиями учения [там же, с.214]. Он наглядно показывает, что рассматривает преподавание как процесс разработки учебных действий и управления ими. Его принципы выражают процесс преподавания и суммированы следующим образом:
преподаватели
• предъявляют учащимся новые возможности для самореализации;
• помогают учащимся прояснить свои ожидания;
• помогают учащимся провести диагностику;
• помогают учащимся идентифицировать жизненные проблемы, которые вытекают из их учебных потребностей;
• обеспечивают физические условия, благоприятные для учения;
• принимают учащихся и обращаются с ними как с личностями;
стараются строить отношения доверия и сотрудничества между учащимися;
• становятся «со-учащимися» (co-learners) в духе взаимного расспроса;
• вовлекают учащихся в совместный процесс формулирования учебных целей;
• делятся с учащимися возможными методами для достижения этих целей;
• помогают учащимся организовать себя на выполнение своих заданий;
• помогают учащимся применить собственный опыт к учебным ресурсам;
• приспосабливают свои ресурсы к уровню опыта учащихся;
• помогают учащимся интегрировать новое знание в их опыт;
• вовлекают учащихся в разработку критериев и методов для измерения прогресса;
• помогают учащимся вырабатывать и применять процедуры самооценивания [1, с.214].
Данный перечень, пишет Джарвис, ясно демонстрирует фасилитативный стиль преподавания «гуманистического педагога взрослых».
М.Ш. Ноулз считал, что андрагогика охватывает процесс преподавания и учения, а не просто учения или преподавания. Он применяет свои принципы к процессу преподавания, который, по его мнению, состоит из семи этапов:
1. создание климата для учения;
2. установление структуры для совместного планирования;
3. диагностирование учебных потребностей;
4. формулирование направлений учения;
5. разработка формы учебного опыта;
6. управление выполнением учебным опытом;
7. оценивание результатов и повторное диагностирование учебных потребностей.
Джарвис коротко характеризует каждый этап [там же, с.215]. Климат учения более важен, чем считают многие педагоги, в нем отражается акцент на учебном стиле. В понятие «климат» Ноулз включает, как физическое окружение учения, так и психологическую этику. Он признает, что на учебный климат влияет способ взаимодействия преподавателей и взрослых учащихся. Это особенно важно по отношению к первым занятиям, поэтому необходимо, чтобы преподаватели постарались установить хорошие взаимоотношения между собой и классом, а также между самими учащимися с самого начала курса.
Только в рамках такого климата может осуществиться диагностика, в которой, по мнению Ноулза, существует три этапа:
1. выработка модели желаемого конечного результата преподавания и учения;
2. оценка настоящего уровня знаний;
3. оценка разницы/различия между обеими.
После этого преподавателями и учащимися совместно могут быть сформулированы учебные цели. Достигнув этого этапа, Ноулз отстаивал мысль о том, что взрослые учащиеся разрабатывают «форму учебного опыта», которая должна содержать непрерывность, последовательность и интеграцию между различными учебными эпизодами. Роль преподавателей заключается в том, чтобы управлять учебным опытом.
Ноулз утверждал, что преподаватели должны работать, во-первых, как хорошие «технические специалисты», предлагая учащимся самые эффективные методы помощи для реализации решений. А во-вторых, как «носители ресурсов», или тренеры, обеспечивающие важную информацию, касающуюся предметного содержания раздела, возможные приемы и доступные материалы. Наконец, преподаватели должны принимать участие в процессах оценивания и повторной диагностики учебных потребностей учащихся.
Подводя итог сказанному, Джарвис пишет, что из приведенной последовательности можно увидеть, как Ноулз определенно рассматривает учащихся в качестве активных исследователей процесса, участвующих в каждом этапе. Он, очевидно, разделяет многие идеи, высказанные Дж. Дьюи, поэтому, в отличие от МакКензи, Джарвис утверждает, что Малколм Ноулз высказал прогрессивные идеи образования применительно к взрослым. Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что идеология андрагогики является гуманистической [1, с.215].

Литература
1. Jarvis, P. Adult Education and Lifelong Learning/ Theory and Practice. – 3rd edition. – London and New York: RoutledgeFaimer, Tailor and Francis Group, 2004. – 382 p.

Опубликовано на Порталусе 12 апреля 2011 года

Новинки на Порталусе:

Сегодня в трендах top-5


Ваше мнение?


КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА (нажмите для поиска): : андрагогика, гуманагогика, личная автономия, учебный контракт



Искали что-то другое? Поиск по Порталусу:


О Порталусе Рейтинг Каталог Авторам Реклама