Кукуев А.И. Андрагогика в изложении последователей М.Ш. Ноулза. "Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения". Сб. материалов IV Всероссийской научно-практической конференции. Новосибирск: 2009. – С. 210-216.

В шестом издании указанной книги М.Ш. Ноулза его последователи и коллеги, Э.Ф. Холтон и Р.А. Суонсон, начинают свою главу «Андрагогика на практике» с утверждения, что в зависимости от того, какие ссылки принимаются во внимание, различные авторы представляют андрагогику по-разному. Поэтому, часто бывает трудно установить как количество, так и содержание ядерных положений андрагогики. Эта трудность вытекает из того, что число андрагогических принципов выросло с четырех до шести на протяжении тех лет, пока М.Ш. Ноулз совершенствовал свои взгляды. Кроме того, считают Э.Ф. Холтон и Р.А. Суонсон, многие все еще предпочитают пользоваться изданием 1980 г. в качестве главной ссылки на андрагогические положения М.Ш. Ноулза, несмотря на факт, что с тех пор список дважды обновлялся. Добавление положений и расхождение в количестве, указанном в цитированной литературе, привели к определенной путанице. И все же окончательный перечень включает шесть ядерных положений или принципов андрагогики [1, с.141-142].
Далее Э.Ф. Холтон и Р.А. Суонсон ссылаются на критиков андрагогики, подчеркивая, что самые острые критические замечания об андрагогике были высказаны теоретиками с позиции критической философии. Например, в 1996 г. А.П. Грейс критиковал андрагогику за то, что она была исключительно сосредоточена на отдельной личности и не обсуждала связь образования взрослых с обществом.
Э.Ф. Холтон и Р.А. Суонсон полагают, что критики андрагогики правы, говоря, что андрагогика не включает в себя социальные изменения и критическую теорию, но неправы, думая, что она должна их включать. В 1989 и 1990 гг., пишут последователи М.Ш. Ноулза, он ясно указал, что андрагогика уходит корнями в гуманистическую и прагматическую философию. Гуманистическое начало под влиянием А. Маслоу и К. Роджерса связано, прежде всего, с самоактуализацией личности. Философия прагматизма, отразившаяся во влиянии Дж. Дьюи и Э.К. Линдемана на М.Ш. Ноулза, ценит знание, полученное из опыта. Поэтому, исходя из ее философских корней, С.Д. Брукфилд в 1986 г. назвал андрагогику индивидуально-деятельной, или результативной, моделью учения взрослых (an individual-transactional model of adult learning) [1, с.142-143].
Э.Ф. Холтон и Р.А. Суонсон продолжают, что М.Ш. Ноулз никогда не определял андрагогику как теорию дисциплины образования взрослых либо как один из ее подразделов. Попытки включить специфические цели и задачи любого подраздела в андрагогическую модель учения взрослых концептуально и философски ошибочны. Учение взрослых происходит при разных обстоятельствах и в многочисленных целях. Андрагогика – это деятельная, или результативная, модель учения взрослых, которая разработана, чтобы удовлетворить специфическое применение в специфических ситуациях. Образование взрослых – это не единственная сфера применения, в которой происходит учение взрослых. Другие сферы включают организационное развитие человеческих ресурсов, высшее образование и т.д. В результате своих рассуждений Э.Ф. Холтон и Р.А. Суонсон приходят к выводу, что андрагогика не может быть определяющей теорией любого подраздела образования взрослых [там же, с.143-144].
Как отмечают Э.Ф. Холтон и Р.А. Суонсон, андрагогика не запрещает сочетать ее с другими теориями, соответствующими ее целям и задачам. В настоящее время известно, что она может включаться в различные перечни целей и задач, каждый из которых по-своему влияет на учебный процесс. Так, андрагогический подход, пишут ученые, может использоваться в разных ситуациях учения взрослых.
Продолжая рассуждать о сильных и слабых сторонах андрагогики, исследователи приходят к заключению, что, возможно, М.Ш. Ноулз спровоцировал путаницу в определении андрагогики утверждениями в своих ранних работах 1973 и 1978 гг. о том, что андрагогика могла бы дать целостную теорию образования взрослых или образования в целом. К 1989 г. это утверждение было М.Ш. Ноулзом смягчено [там же, с.144]. Далее Э.Ф. Холтон и Р.А. Суонсон указывают, что, если в ранних трудах М.Ш. Ноулз представлял андрагогику как интегрированный набор положений, то после долгих лет экспериментирования сильная сторона андрагогики ощущается в потенциале ее более гибкого использования. Совершенно очевидно, продолжают ученые, что М.Ш. Ноулз считал положения андрагогики гибкими и изменяемыми в зависимости от ситуации [1, с.145-146].
К сожалению М.Ш. Ноулз так и не предложил систематизированной совокупности факторов, необходимых для установления, какие положения являются реальными для приспособления андрагогики к той или иной ситуации. Из-за концептуальной неопреде-ленности, отмечают Э.Ф. Холтон и Р.А. Суонсон, в 1999 г. С. Мерриам и Р. Каффарелла утверждали, что специфичность андрагогики проявляется ситуационно и не является единственной для взрослых [там же, с.147].
М.Ш. Ноулзом, Э.Ф. Холтоном и Р.А. Суонсоном была разработана практическая модель андрагогики, названная ими «андрагогика на практике» [там же, с.148-162]. Данная модель включала три круга. Первый, внешний, круг включал цели и задачи учения. Второй, средний, – индивидуальные и ситуативные различия. Третий, внутренний, представлял собой собственно андрагогику как шесть ядерных принципов учения взрослых.
Обобщая материал по практической модели андрагогики, Э.Ф. Холтон и Р.А. Суонсон выражают согласие с позицией С. Мерриама и Р. Каффареллы, которые писали: «Мы рассматриваем андрагогику как устойчивую модель для понимания определенных аспектов учения взрослых. Она не дает нам целостной картины и не является панацеей для закрепления практик учения взрослых. Скорее напротив, она представляет одну часть богатой мозаики в учении взрослых» [там же, с.163]. По мнению Э.Ф. Холтона и Р.А. Суонсона, это утверждение полностью соответствует взглядам М.Ш. Ноулза.
Некоторые критики указывали, что андрагогика не была тщательно проверена эмпирически. Примечательно, пишут Э.Ф. Холтон и Р.А. Суонсон, что в 1989 г. М.Ш. Ноулз сам признал в своей автобиографии, что больше не рассматривает андрагогику как закончен-ную теорию. Так, им была высказана следующая мысль: «Я предпочитаю считать ее моделью положений по учению взрослых или концептуальной структурой, которая служит базой для возникающей теории» [1, с.163]. Выражая собственную точку зрения, Э.Ф. Холтон и Р.А. Суонсон подчеркивают, что андрагогика должна оцениваться с многих позиций. Необходимо дальнейшее исследование, чтобы более четко определить, какое воздействие будет оказано на андрагогические принципы при изменении различных факторов. Они рассматривают такое исследование как первоначальную попытку выяснить, как андрагогика может стать более реалистичным и, следовательно, более полезным подходом к учению взрослых [там же, с.164].
Большой интерес для исследования андрагогики является взгляд на ее будущее, выраженный в одноименной главе, помещенной Э.Ф. Холтоном и Р.А. Суонсоном в шестом издании книги «Взрослый учащийся» [1].
Как пишут ученые, несмотря на то, что андрагогика имеет долгую историю, впереди еще много вопросов, касающихся исследования и практики. Анализируя понятие и философию андрагогики, они отмечают, что андрагогика понимается по-разному в зависимости от той части света, где ее обсуждают. Так, в Соединенных Штатах андрагогика однозначно ассоциируется с Малколмом Ноулзом. Причем в свое время бушевали споры по поводу того, как ее определить, но в своих последних трудах М.Ш. Ноулз назвал ее «концепту-альной структурой, которая служит базой для возникающей теории» [1, с.231]. В Соеди-ненных Штатах андрагогика более всего отождествляется с перспективой или теорией о том, как взрослые учатся, но она не является синонимом области учения взрослых или образования взрослых.
Рассуждая о возможностях, связанных с исследованиями по андрагогике, Э.Ф. Холтон и Р.А. Суонсон утверждают, что они многочисленны. Ученые видят три четких направления, необходимых для усиления научной части андрагогики.
Первое направление понимается как обоснование более четкого теоретического определе-ния. Как отмечают ученые, применением андрагогики на практике управляют ситуативные факторы и цели учения. Поэтому, по их мнению, трудно встретить применение андрагогики в чистом виде. Требуется более точное теоретическое объяснение условий, которые влияют на андрагогическую практику. Практическая модель андрагогики является первым шагом к более точной теоретической структуре. Будущее исследование должно расширить эту концептуальную структуру, приведя ее к более точной теоретической модели, содержащей положения, позволяющие развивать науку андрагогики.
Второе направление видится ученым как разработка психометрически качественного измерителя. Они считают, что одна из главных причин того, что более убедительного эмпирического исследования по андрагогике так и не появилось, заключается в том, что отсутствует психометрически валидный инструмент для измерения андрагогических построений. Попытки создать такой инструмент до сих пор были безуспешными. В 1987 г. М.Ш. Ноулз разработал такой инструмент, но он не был подтвержден эмпирически, пишут Э.Ф. Холтон и Р.А. Суонсон [1, с.234]. Поэтому, продолжают ученые, просто нет необходимого инструмента, чтобы измерить как шесть положений, так и восемь процес-суальных элементов андрагогики. Эмпирическое исследование теории не может продвинуться до тех пор, пока нет инструмента, способного надежно и валидно измерить эти построения в учебной ситуации. Конечно, заключают Э.Ф. Холтон и Р.А. Суонсон, четкое теоретическое определение андрагогики необходимо, чтобы разработать инструмент, который в свою очередь может быть использован для проверки теории.
Третье направление заключается в проведении исследований критериального измерения. Э.Ф. Холтон и Р.А. Суонсон утверждают, что «священная чаша Грааля» в исследованиях по андрагогике состоит в том, чтобы эмпирически показать, что андрагогические методы ведут к лучшим результатам. Данные результаты должны лежать в трех областях: аффективной (удовлетворенность учащегося и мотивация); учебной; утилизации учения после состоявшегося учебного события [1, с.235]. В качестве доказательной базы третьего направления Э.Ф. Холтон и Р.А. Суонсон приводят доводы Дж.Р. Рэчела, высказанные на основе идей, сформулированных в свое время М.Ш. Ноулзом. Так, М.Ш. Ноулз отстаивал мысль о том, что оценка результатов учения, во-первых, должна быть взаимно согласована между учащимся и фасилитатором, а, во-вторых, основываться на деятельностном тестировании. В такой форме, полагал М.Ш. Ноулз, возможно сконструировать валидные, качественные инструменты измерения учебных результатов для проведения андрагогических тестов.
В 2002 г. Дж.Р. Рэчел предложил шесть своих критериев для андрагогических эмпирических исследований, состоящих в следующем: 1) добровольное участие; 2) статус взрослого; 3) совместно выработанные цели; 4) соответствие измерителю; 5) соответствующая среда для учения взрослых; 6) по возможности выполнение заданий по выбору участников [1, с.235].
Продолжая развивать мысль об андрагогической практике, Э.Ф. Холтон и Р.А. Суонсон выделяют две ключевые возможности. Первая из них подразумевает адаптацию андрагогики к меняющимся условиям, с которыми приходится встречаться на практике. Вторая состоит в оптимизации применения андрагогики в учении на технической основе.
Адаптация андрагогики к различным контекстам, по мнению ученых, аналогично «священному Граалю» для андрагогической практики. Точка зрения М.Ш. Ноулза на андрагогику в течение жизни менялась, и он пришел к осознанию того, что она не может применяться в чистом виде. В результате он понял, что каждая ситуация и группа учащихся потребует от практиков по-разному приспосабливать андрагогику к практике. В некоторых случаях, продолжают Э.Ф. Холтон и Р.А. Суонсон, может потребоваться начать с педагогического подхода, чтобы постепенно подготовить учащихся к андрагогическому подходу. В других – можно добиться только частичного внедрения андрагогики. Однако в отдельных случаях может работать полная андрагогическая стратегия.
До сих пор, отмечают Э.Ф. Холтон и Р.А. Суонсон, очень слабо разработанным является вопрос о том, какие требуются модификации при определенных условиях и обстоятельствах. Совершенно очевидно, что в настоящее время все зависит от «искусства профессиональной практики». Практическая модель андрагогики предоставляет этому искусству новое концептуальное сопровождение, хотя это только первый шаг. Э.Ф. Холтон и Р.А. Суонсон видят новое ключевое направление для андрагогической практики в разработке более четкого определения того, как разнообразить применение андрагогики, соответствующей меняющимся обстоятельствам.
В 1980 г. М.Ш. Ноулз писал, что андрагогика не является панацеей, но это система идей, которые могут улучшить качество учения [1, с.236]. Исходя из этого, Э.Ф. Холтон и Р.А. Суонсон полагают, что теперь главное – структурировать искусство профессионального применения андрагогики в различных контекстах.
М.Ш. Ноулз предвидел, что технические средства станут главной силой в формировании учения взрослых в двадцать первом столетии, совместимой с андрагогикой.
В настоящее время технология представляет совершенно новые возможности для учения взрослых в андрагогической традиции. Во-первых, технология непосредственно удовлетворяет желанию взрослых быть самостоятельными в учении. По своей сути, технические средства являются учебным средством, обеспечивающим самостоятельность и открывающим взрослым доступ к полному самоконтролю. Во-вторых, хорошо разработанное обучение на основе компьютерных технологий позволяет взрослым приспосабливать учебный опыт к своему прошлому опыту. Этот тип учения позволяет взрослым выбирать альтернативные пути продвижения в учебе, основанные на предшествующем учении и опыте. В-третьих, будучи правильно организованным, обучение на основе технических средств легко позволяет учащимся приспосабливать учение к своим реальным проблемам [1, с.237].
По мнению Э.Ф. Холтона и Р.А. Суонсона, использование Интернета в самостоятельном учении имеет свои трудности, требуя от учащихся хорошо развитых умений самостоятельной работы. Завершая свои рассуждения о двух ключевых возможностях андрагогической практики, Э.Ф. Холтон и Р.А. Суонсон подчеркивают, что информационные технологии не только допускают андрагогику, но и требуют от учащихся готовности к андрагогике и к самоконтролю своего учения. Тем самым особая важность придается первому положению М.Ш. Ноулза – «Подготовка учащихся», которые должны быть готовы использовать возможности, предоставляемые технологией, и владеть основными общеучебными умениями [1, с.238].
Таким образом, американские ученые делают вывод о том, что андрагогика остается одной из самых важных моделей учения взрослых. Несмотря на ограничения, она имеет множество возможностей в исследовании и в практике, что в будущем приведет к оформлению андрагогики как искусства и как науки [там же].

Литература
1. Knowles, M.S., Holton III, E.E., Swanson, R.A. The Adult Learner: The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development. – 6th edition. – London, New York, etc.: ELSEVIER Butterworth Heinemann, 2005. – 378 p.