Рейтинг
Порталус

© Андрагогика М. Ноулза: содержательная и процессуальная модели

Дата публикации: 12 апреля 2011
Автор(ы): Кукуев А.И.
Публикатор: ЮФУ
Рубрика: ПЕДАГОГИКА
Источник: (c) http://portalus.ru
Номер публикации: №1302597652


Кукуев А.И., (c)

Кукуев А.И. Андрагогика М. Ноулза: содержательная и процессуальная модели. // Вопросы международного сотрудничества в образовании Южного региона. № 3-4: научный журнал. – Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2008. – С.29-34.


 

По словам Питера Джарвиса, известного английского специалиста по образованию взрослых, М.Ш. Ноулза почти можно считать «отцом андрагогики», так как, хотя в действительности не он изобрел данный термин, он, главным образом, «понес ответственность» за его популяризацию в США и в Западной Европе [1, с.125]. Действительно, продолжает Питер Джарвис, термин происходит от греческого слова «aner», означающего «мужчина, человек», и он был впервые использован в образовательном контексте Европы девятнадцатого столетия.

Тем не менее, именно М. Ноулза чаще всего связывают с данным понятием, которое он первоначально определил, как «искусство и наука помощи взрослым учиться» [1, с.125-126].
Как отмечают Э.Ф. Холтон и Р.А. Суонсон, в начале 1970 гг., когда андрагогика и концепция о том, что взрослые и дети учатся по-разному, была впервые представлена в Соединенных Штатах Малколмом Ноулзом, эта идея стала новым открытием, воодушевила множество последующих исследований и разожгла споры [2, с.1].
С самого начала педагоги взрослых спорили о том, чем в действительности является андрагогика. Подстегиваемые в значительной степени стремлением к установлению границ теории в области образования взрослых, ученые широко анализировали понятие «андрагогика» и подвергали ее критике. Поочередно ее описывали как: 1) «набор предпо-ложений» (1986 г.); 2) «теорию» (1989 г.); 3) «набор указаний» (1993 г.); 4) «философию» (1993 г.). Неравноценность всех точек зрения указывает на сложность самой природы такой области, как «учение взрослых». Но независимо от того, как определяют андрагогику, она представляет собой «честную попытку сосредоточиться на учащемся. В этом смысле, она действительно представляет альтернативу той перспективе, в центре которой находится методика разработки обучения (the methodology-centered instructional design perspective)» (Д. Фер и Б. Гербер, 1988 г.) [2, с.1].
С. Мерриам, объясняя запутанность и современное состояние теории учения взрослых, высказал следующее суждение: «Вызывает сомнение, что явление, такое сложное, как учение взрослых, будет когда-нибудь объяснено единственной теорией, моделью или набором принципов. Мы, скорее, имеем дело с общеизвестным случаем со слоном, которого описывают по-разному в зависимости от того, кто говорит, и с какой стороны исследуется животное. В первой половине века психологи взяли на себя руководство в объяснении учебного поведения; с 1960 гг. и далее педагоги взрослых начали формулиро-вать свои собственные идеи об учении взрослых и, особенно, как оно может отличаться от учения в детстве. Оба эти подхода все еще действуют. Похоже, то, куда нас направляют, так это к многогранному пониманию учения взрослых, отражающему свойственное ему богатство и сложность данного явления» [2, с.1].
Несмотря на годы критики, дебатов и сомнений, пишут далее Э.Ф. Холтон и Р.А. Суонсон, сущностные принципы учения взрослых, выдвинутые андрагогикой, выжили, и немногие ученые-специалисты в области учения взрослых не согласятся с высказыванием, что идеи М.Ш. Ноулза вызвали революцию в образовании и подготовке взрослых. Имея похожий взгляд, С.Д. Брукфилд в 1986 г. утверждал, что «андрагогика – это единственная самая популярная идея в образовании и подготовке взрослых» [там же, с.2]. Педагоги взрослых, особенно начинающие, считают эти сущностные принципы бесценными, работая над тем, чтобы сделать учебный процесс наиболее подходящим для взрослых.
Как пишет М.Ш. Ноулз, до середины 1980 гг. в США появилось несколько важных описаний теории андрагогики и ее применения на практике, которые были выполнены Дж. Ингаллзом и Дж. Арсери в 1972 г., Дж. Годби в 1978 г. и самим М.Ш. Ноулзом в 1970 г., 1973 г., 1975 г., 1984 г.
За этот период было опубликовано несколько журнальных статей, сообщавших об использовании андрагогической структуры в образовании социальных работников, религиозном образовании, образовании студентов последних курсов и выпускников, подготовке менеджеров и в других сферах.
М.Ш. Ноулз с удовлетворением отмечал рост количества сведений о том, что применение андрагогической теории вносит различия в способ организации и реализации программ образования взрослых, в метод подготовки преподавателей взрослых (teachers of adults) и в то, как взрослым помогают учиться. Ученый писал, что у него имеются данные о том, что концепции андрагогики начинают оказывать влияние на теорию и практику начально-го, среднего образования, а также на университетское образование. В 1984 г. в своей книге «Андрагогика в действии» (‘Andragogy in Action’) ученый приводит описания случаев практического использования разнообразных программ, основанных на андрагогической модели [2, с.60].
Разрабатывая свою андрагогику, М.Ш. Ноулз опирается на достижения целого ряда социальных наук, в число которых он включает клиническую психологию (clinical psychology), развивающую психологию (developmental psychology), социологию и социальную психологию, а также философию.
К числу выдающихся представителей клинической психологии М.Ш. Ноулз относит Зигмунда Фрейда, Карла Юнга, Эрика Эриксона, Абрахама Маслоу и Карла Роджерса.
Так, З. Фрейд установил влияние подсознательного на поведение. К. Юнг предложил идею, что человеческое сознание обладает четырьмя функциями: ощущение, мышление, чувство и интуиция. Эрик Эриксон выделил «восемь возрастов человека» (‘eight ages of man’). А. Маслоу подчеркнул важность «потребности в безопасности» (safety). Наконец, К. Роджерс концептуализировал личностно-ориентированный подход (student-centered approach) к образованию, основанный на пяти гипотезах.
Представители развивающей психологии накопили знания о характерных особенностях, связанных с возрастом, таких, как: физические возможности, умственные способности, интересы, отношения, ценности, креативность и жизненные стили.
Социология и социальная психология исследовали групповое поведение и поведение социальных систем, включая факторы, которые способствуют или препятствуют учению [там же, с.71].
Определенный вклад в разработку М.Ш. Ноулзом идей андрагогики внесло образование взрослых.
Большинство ученых в сфере образования взрослых, пишет М.Ш. Ноулз, первоначально обращались к проблеме учения, пытаясь адаптировать к взрослым теории, связанные с учением детей. Затем Ховард МакКласки начал разрабатывать такое направление разви-тия психологии, как «дифференциальная психология потенциала взрослых». В 1950 гг. Сирил О. Хоул начал серию исследований, расширенных позднее Алленом Тафом, которые способствовали лучшему пониманию процесса учения взрослых.
В ходе исследования С.О. Хоул выделил три типа взрослых по их отношению к целям и ценностям продолжения своего образования, заметив, что данные типы не существуют в чистом виде:
1. Учащиеся, ориентированные на конечную цель (goal-oriented), используют образование для достижения достаточно четко очерченных целей.
2. Учащиеся, ориентированные на деятельность (activity-oriented), учатся, потому что находят смысл в «обстоятельствах» учения, которые не обязательно связаны с содержанием или заявленной целью деятельности.
3. Учащиеся, ориентированные на учение (learner-centered), ищут знания ради знания [2, с.55].
Исследование А. Тафа касалось не только того, что и почему учат взрослые, но и как они учатся и какую помощь они получают, чтобы учиться. Он обнаружил, что учение взрос-лых является высоко распространенной деятельностью. В 1979 г. в книге «Учебные проекты взрослого» (‘The Adult’s Learning Projects’) он приводит данные о том, что его подопечные сосредоточивали свои учебные усилия «вокруг проектов» как серии связанных эпизодов. Последовавшие затем исследования, пишет М.Ш. Ноулз, базировались на работе А. Тафа, усиливали и уточняли ее.
Попытки сформулировать теорию, учитывающую то, что стало известно в результате накопленного опыта и исследований в области уникальных особенностей взрослых учащихся, продолжались более пяти десятилетий. Далее, в середине 1960 гг., американцы познакомились с термином «андрагогика», и он показался более подходящим организую-щим понятием. Андрагогика означала «искусство и науку помощи взрослым учиться» и представлялась резкой противоположностью педагогической модели. Поэтому, приступая к разработке положений андрагогики, М.Ш. Ноулз анализирует сущность педагогики.
Так, педагогика в понимании М.Ш. Ноулза буквально означает «искусство и наука преподавания детям» [2, с.61]. Педагогическая модель образования – это набор убеждений (a set of beliefs).По мнению многих «традиционных» учителей, это мировоззрение, основанное на предположениях о преподавании и учении, которые развились в течение седьмого и двенадцатого столетий в монастырских и соборных школах Европы, опираясь на опыт преподавания начальных умений маленьким мальчикам. Когда светские школы организовывались в более поздние века, а «общественные» школы (public schools) в девятнадцатом веке, педагогическая модель была единственной существовавшей образовательной моделью. Таким образом, пишет М.Ш. Ноулз, вся «образовательная система школ США», включая высшее образование, была «заморожена» в этой модели. После первой мировой войны предпринимались систематические попытки принять программы образования взрослых в США, однако в них также использовалась педагогическая модель, потому что она была единственной моделью, которую имели преподаватели. В результате до недавних пор, по словам М. Ноулза, взрослым преподавали так, словно они были детьми.
Педагогическая модель, продолжает М.Ш. Ноулз, приписывает учителю полную ответственность за принятие всех решений о том, что будет выучено, как это будет выучено, когда оно будет выучено и выучено ли оно. Это образование, «сконцентрированное на учителе» (teacher-centered), которое оставляет учащемуся только «смиренную» роль следовать за указаниями учителя [там же, с.61-62].
Таким образом, педагогическая модель основана на следующих представлениях об учащемся:
1. Потребность знать (The need to know). Учащимся нужно знать, что, если они хотят ответить (‘pass’) и получить положительную отметку, они всего лишь должны выучить то, что им преподает учитель. При этом им не нужно знать, каким образом то, что они учат, пригодится им в жизни.
2. «Я-концепция» учащегося (The learner’s self-concept). Учитель воспринимает учащегося как зависимую личность. В конце концов, сам учащийся начинает воспринимать себя как зависимую личность.
3. Роль опыта (The role of experience). Опыт учащегося не имеет большого значения как «ресурс учения». Опыт, который принимается в расчет, это опыт учителя, автора учебника, производителя аудиовизуальных средств и т.п. В связи с этим приемы передачи знаний (например, лекции, чтение с заданиями и т.п.) составляют основу педагогической методи-ки.
4. Готовность учиться (Readiness to learn). Учащиеся проявляют готовность учить то, что, по словам учителя, они должны выучить, если хотят ответить и получить положительную отметку.
5. Ориентация на учение (Orientation to learning). Учащиеся имеют предметно-центрированную (subject-centered) ориентацию на учение. Они рассматривают учение как овладение содержанием преподаваемого предмета. В связи с этим учебный опыт организуется в соответствии с логикой предметного содержания.
6. Мотивация (Motivation). Учащиеся мотивированы учиться внешними мотивами, или «мотиваторами» (например, отметками, одобрением или порицанием учителя, давлением родителей) [2, с.62-63].
Таковы представления М. Ноулза о педагогической модели, основанной на перечисленных представлениях об учащемся и его роли в учебном процессе.
Приступая к описанию андрагогической модели учения, М.Ш. Ноулз считает необходимым рассмотреть понятие «взрослый». При этом он ссылается на четыре определения.
Первое определение – биологическое. Биологически мы становимся взрослыми, когда достигаем возраста готовности к деторождению, т.е. возраста ранней юности.
Второе определение – юридическое. Так, юридически, мы становимся взрослыми, когда достигаем того возраста, когда по закону имеем право на голосование, получение водительских прав, право жениться без разрешения родителей и т.п.
Третье определение – социальное. Социально, мы становимся взрослыми, когда начинаем выполнять роли взрослых: работников, занятых целый день, супругов, родителей, голосующих граждан и т.п.
Наконец, четвертое определение – психологическое. Психологически, мы становимся взрослыми, когда приходим к осознанию ответственности за свою собственную жизнь и свою самостоятельность.
С точки зрения учения, считает М.Ш. Ноулз, самым важным является психологическое определение. Он пишет, что процесс осознания ответственности и самостоятельности начинается рано и аккумулируется по мере того, как мы взрослеем биологически, начинаем исполнять роли, подобные взрослым, и принимаем все больше ответственности за собственные решения. Т.е. мы становимся взрослыми постепенно, двигаясь через детство и юность. Скорость нашего продвижения, полагает М.Ш. Ноулз, возрастает, если мы живем дома, учимся в школе и участвуем в юношеских организациях, что подготавливает взятие на себя все большей ответственности. Но, высказывает предположение М.Ш. Ноулз, большинство из нас не имеют зрелой «Я-концепции» и полной самостоятельности до тех пор, пока не окончат школу или университет, не получат полноценной работы, женятся и заведут семью [2, с.64].
Андрагогическая модель М.Ш. Ноулза также основывается на шести положениях, как представлениях об учащемся, выделенных им в педагогической модели. Главное отличие заключается в содержании каждого положения, которые отражают специфику взрослого человека как учащегося [там же, с.64-68].
1. Потребность знать. Взрослым необходимо понять, почему им нужно учить что-то, прежде чем начать этому учиться.
2. «Я-концепция» учащегося. У взрослых «Я-концепция» заключается в ответственности за свои решения, за собственную жизнь. Как только они приходят к такому пониманию, у них развивается глубокая психологическая потребность в том, чтобы другие относились к ним как к людям, способным быть самостоятельными.
3. Роль опыта учащихся. Взрослые приступают к образовательной деятельности с большим объемом опыта, отличающимся по своему качеству от опыта юношества.
4. Готовность учиться. Взрослые готовы учить те вещи, которые им нужно знать и уметь делать, чтобы эффективно справляться с реальными жизненными ситуациями.
5. Ориентация на учение. В противоположность ориентации детей и юношества на предметно-центрированное учение (по крайней мере, в школе), учение взрослых «сосредоточено на жизни», т.е. сосредоточено на задании или на проблеме. Взрослые мотивированы учиться до тех пор, пока чувствуют, что учение поможет им выполнять задания или заниматься проблемами, с которыми они сталкиваются в жизненных ситуациях. Более того, взрослые усваивают новые знания, представления, умения, ценности и отношения наиболее эффективно, когда они предъявляются в контексте реальных жизненных ситуаций.
6. Мотивация. Взрослые откликаются на некоторые внешние мотивы, или «мотиваторы» (лучшая работа, продвижение, более высокие зарплаты и т.п.), но самым сильным являет-ся «внутреннее давление» (желание получить большее удовлетворение от работы, самооценка, качество жизни и т.п.).
Далее М.Ш. Ноулз сравнивает обе модели [2, с.69].
Так, он пишет, что трактовка двух моделей может навести на мысль о том, что педагоги-ческая модель – это плохо, а андрагогическая модель – это хорошо. Именно так данные модели были представлены М.Ш. Ноулзом в его книге «Современная практика образова-ния взрослых: андрагогика против педагогики» в 1970 г.
Но в последующее десятилетие оказалось, что ряд учителей начальной и средней школ и колледжей экспериментировали, применяя андрагогическую модель. Оказалось, что младшие школьники и молодые люди учились лучше при разных обстоятельствах, когда были использованы некоторые свойства андрагогической модели. Поэтому в 1980 г. переработанное М.Ш. Ноулзом издание книги вышло с измененным подзаголовком: «от педагогики к андрагогике». Кроме того, ряд тренеров и педагогов взрослых описали ситуации, в которых обнаружили, что андрагогическая модель не работала.
Поэтому, продолжает М.Ш. Ноулз, рассматривая две модели в перспективе, необходимо провести различие между мировоззрением и системой альтернативных положений. По его мнению, педагогическая модель вобрала в себя много характерных черт «мировоззрения». При этом М.Ш. Ноулз определяет мировоззрение как «систематический набор убеждений», которому его приверженцы следуют и подчиняются. Следствием этого является то, что учителя часто испытывают давление со стороны образовательной системы, которая требует от них придерживаться педагогического метода. Педагогическое мировоззрение, пишет М.Ш. Ноулз, как правило, оправдывается требованиями «академических стандартов» [2, с.69].
М.Ш. Ноулз приходит к выводу, что педагоги отвечают за то, чтобы контролировать, какие положения реально оправданы для конкретной ситуации. Если педагогическое положение оправдано для конкретного учащегося с точки зрения определенной учебной цели, тогда педагогическая стратегия является подходящей, по крайней мере, в качестве отправной точки. Примерами этого служат ситуации, когда учащиеся по-настоящему зависимы, когда у них действительно нет предшествующего опыта в содержательной области, когда они не понимают значения содержательной области применительно к их жизненным задачам или проблемам и т.д. При этом здесь М.Ш. Ноулз видит большие различия между тем, как поведут себя педагог и андрагог. На его взгляд, педагог, который считает педагогические положения единственно правильными, будет настаивать на том, что учащиеся остаются зависимыми от преподавателя. С другой стороны, андрагог, убежденный в том, что движение к андрагогическим положениям является желаемой целью, будет делать все возможное, чтобы помочь учащимся взять на себя как можно больше ответственности за собственное учение. Более того, заключает М.Ш. Ноулз, даже самые убежденные в правильности педагогической модели преподаватели сообщали, что преподавание становилось более эффективным, когда они адаптировали некоторые андрагогические идеи к педагогической модели [2, с.70].
С другой стороны, М.Ш. Ноулз не считал андрагогическую модель мировоззрением. Он называл ее системой альтернативных наборов положений, деловой моделью, отвечающей характеристикам определенной учебной ситуации [там же, с.72].
В 1995 г. М.Ш. Ноулз дорабатывает свою андрагогическую модель, которую он называет «андрагогическая процессуальная модель для учения» [там же, с.115]. Он пишет, что андрагогическая модель – это процессуальная модель в отличие от содержательных моделей, используемых большинством традиционных педагогов.
Различие заключается в следующем. В традиционном образовании учитель (или тренер, или комиссия по учебному плану, или еще кто-нибудь) заранее решает, какое знание или умение следует передать. Он организует это содержание в логические отрезки, отбирает самые эффективные способы передачи этого содержания (лекции, чтение, лабораторные упражнения, фильмы, записи и т.д.) и затем разрабатывает план предъявления этих отрезков содержания в какой-то последовательности. Это и есть содержательная модель.
Преподаватель-андрагог (фасилитатор, консультант, агент перемен) заранее готовит набор процедур по вовлечению учащихся, или других соответствующих групп, в процесс, используя следующие элементы:
1) подготовка учащегося;
2) установление климата, благоприятного для учения;
3) создание механизма для совместного планирования;
4) диагностирование потребностей в учении;
5) формулирование целей программы (являющихся содержанием), которые удовлетворят эти потребности;
6) разработка образцов учебного опыта, т.е. заданий;
7) передача учебного опыта с помощью подходящих приемов и материалов;
8) оценивание учебных результатов и повторная диагностика учебных потребностей.
В этом, по мнению М.Ш. Ноулза, и заключается процессуальная модель [2, с.115]. Разница состоит не в том, что одна модель имеет дело с содержанием, а другая – нет. Она заключается в том, что содержательная модель связана с передачей информации и умений, тогда как процессуальная модель связана с обеспечением процедур и ресурсов, помогающих учащимся овладевать информацией и умениями.
Подводя итог, М. Ноулз делает вывод о том, что содержательная модель, занимающаяся трансляцией информации и умений, есть педагогическая модель. Процессуальная же модель, помогающая приобретать информацию и умения, есть модель андрагогическая.

Литература
1. Jarvis, P. Adult Education and Lifelong Learning/ Theory and Practice. – 3rd edition. – London and New York: RoutledgeFaimer, Tailor and Francis Group, 2004. – 382 p.
2. Knowles, M.S., Holton III, E.E., Swanson, R.A. The Adult Learner: The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development. – 6th edition. – London, New York, etc.: ELSEVIER Butterworth Heinemann, 2005. – 378 p.

Опубликовано на Порталусе 12 апреля 2011 года

Новинки на Порталусе:

Сегодня в трендах top-5


Ваше мнение?


КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА (нажмите для поиска): Андрагогика, образование взрослых



Искали что-то другое? Поиск по Порталусу:


О Порталусе Рейтинг Каталог Авторам Реклама