Кукуев А.И. Развитие теории образования взрослых в США как предпосылка появления андрагогики. //Актуальные проблемы дополнительного профессионального образования на Юге России. № 3-4: - Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2008. – С.9-14.

Одним из наиболее популярных трудов М.Ш. Ноулза является «Взрослый учащийся: Заброшенный вид» (‘The Adult Learner: A Neglected Species’), переживший шесть изданий. При жизни М.Ш. Ноулза данный труд издавался четыре раза: в 1973, 1978, 1984 и 1990 гг.
После смерти ученого два его единомышленника и последователя, Элвуд Ф. Холтон III и Ричард А. Суонсон, подготовили еще два издания. Пятое издание вышло в 1998 г., через год после смерти М.Ш. Ноулза в 1997 г., претерпев незначительное редактирование. В это издание, часть вторая, вошли материалы, подготовленные Э.Ф. Холтоном и Р.А. Суонсоном, о достижениях в образовании взрослых (‘Advancements in Adult Learning’).
Кроме того, третья часть книги была пересмотрена, дополнена и расширена. По сравне-нию с пятым изданием в шестое издание вошла также новая глава о будущем андрагогики (‘The Future of Andragogy’), а также разработанный М.Н. Ноулзом диагностический «Инвентарь личного учебного стиля взрослого» (‘Personal Adult Learning Style Inventory’), ранее проданный издательством «HRD Press». Последнее, шестое издание книги дает полное представление об эволюции взглядов М.Ш. Ноулза на андрагогику, а также о ее современном состоянии [1].
Приступая к раскрытию сущности андрагогики как «теории учения взрослых» (a theory of adult learning) [там же, с.35], М.Ш. Ноулз анализирует современное ему состояние образования взрослых в США. Обращаясь к исторической ретроспективе, ученый указывает, что относительно до недавних пор образование взрослых исследовалось мало, несмотря на то, что именно оно являлось предметом заботы человечества на протяжении веков. Все великие учителя древних времен были учителями взрослых, а не детей: Конфуций и Лао Ци в Китае; еврейские пророки; Аристотель, Сократ, Платон в Древней Греции; Цицерон и Квинтиллиан в Древнем Риме. Из-за того, что их опыт был с взрослы-ми, они разработали концепцию процесса обучения, совершенно отличную от той, которая позже доминировала в формальном образовании. Эти знаменитые учителя понимали учение как процесс умственного расспроса (a process of mental inquiry), а не пассивное восприятие передаваемого содержания. Соответственно, они изобрели приемы вовлечения учащихся в расспрос. Древние китайцы и евреи придумали то, что мы теперь называем «кейс методом», при котором лидер или один из членов группы описывает ситуацию, часто в форме иносказания, и вместе с группой исследует ее характеристики и возможные решения. Греки изобрели «Сократов диалог», в котором лидер или член группы ставит вопрос или дилемму, а члены группы обмениваются мыслями и опытом, чтобы найти ответ или решение. Римляне были более «конфронтационными»: они использовали сомнение, которое заставляло членов группы высказывать точки зрения, а затем их защищать.
В VII в. в Европе были организованы школы для обучения детей, в основном готовившие мальчиков к священству. С тех пор они стали известны как соборные или монастырские школы. Поскольку посвящение учащихся в вероучение, веру и ритуалы церкви была главной миссией учителей, они выработали положения об учении и о стратегиях преподавания, которые получили наименование «педагогика», что буквально означало «искусство и наука преподавания детям» [1, с.36]. Эта модель образования сохранилась в течение веков, дойдя до двадцатого столетия.
Вскоре после окончания первой мировой войны, как в Соединенных Штатах, так и в Европе начало появляться все больше данных об уникальных особенностях взрослых учащихся. Однако только через несколько десятилетий эти представления развились в целостную структуру «учения взрослых» (adult learning) [там же, с.35-36]. М.Ш. Ноулз проследил этот «увлекательный», по его словам, эволюционный процесс в Соединенных Штатах Америки.
Начиная с основания Американской Ассоциации Образования Взрослых (the American Association for Adult Education) в 1926 г. и обеспечения реального финансирования исследований и публикаций Нью-йоркской Корпорацией Карнеги, в образовании взрослых различаются два направления исследования. Одно направление можно классифицировать как «научное направление» (the scientific stream), а второе – как «артистическое, или интуитивное / размышляющее (рефлексивное) направление» (the artistic or intuitive /reflective stream) [там же, с.36].
Научное направление пытается открыть новые знания с помощью точного (и часто экспериментального) изыскания. Начало этому направлению было положено Эдвардом Л. Торндайком публикацией в 1928 г. труда «Учение взрослых» (‘Adult Learning’). Название, однако, вводило в заблуждение, так как Э.Л. Торндайка интересовал не столько процесс учения взрослых, сколько учебная способность (learning ability). Его научные исследования показали, что взрослые действительно могут учиться, что было важно, так как давало научное обоснование области, которая до этого опиралась на простую веру в то, что взрослые могут учиться. Дополнениями к данному направлению в следующем десятилетии стали труды: «Интересы взрослых» (‘Adult Interests’) Э.Л. Торндайка, 1935 г., а также «Способности взрослых» (‘Adult Abilities’) Герберта Соренсона, 1938 г. К началу второй мировой войны, таким образом, педагоги взрослых получили научные данные о том, что взрослые могут учиться, и что они обладают интересами и способностями, отличающимися от детских.
С другой стороны, «артистическое направление», которое пытается открыть новые знания через интуицию и анализ опыта, интересовало то, как взрослые учатся. Начало этому направлению исследований положила публикация в 1926 г. книги Эдуарда К. Линдемана (Eduard C. Lindeman) «Значение образования взрослых» (‘The Meaning of Adult Education’).
Следует отметить, что в отечественной литературе об образовании взрослых мы не обнаружили ссылок на труды Э.К. Линдемана. Однако в книге М.Ш. Ноулза автор подробно цитирует основные положения, высказанные Э.К. Линдеманом. Так, М.Ш. Ноулз пишет, что, находясь под сильным влиянием философии образования Джона Дьюи, Э.К. Линдеман заложил основание систематической теории учения взрослых, проницательно утверждая следующее.
«Подход к образованию взрослых будет через посредство ситуаций, а не предметов. Наша академическая система выросла «в обратном порядке» (in reverse order): предметы и преподаватели составляют «точку отсчета», студенты являются второстепенными. В традиционном образовании от учащегося требуется приспособиться к установленному учебному плану; в образовании взрослых учебный план строится, охватывая потребности и интересы обучающегося.
Каждый взрослый человек оказывается в специфических ситуациях, учитывающих его работу, его отдых, его семейную жизнь, его жизнь в сообществе и т.д., т.е. в ситуациях, которые требуют согласования. Образование взрослых начинается с этой точки. Предметное содержание «встраивается» (is bought into) в ситуацию, вступает в дело, когда требуется» [1, с.37].
Тексты и преподаватели, по мнению Линдемана, играют новую и второстепенную роль в образовании этого типа. Они должны уступить место первостепенной значимости обучающихся.
«Самым ценным ресурсом в образовании взрослых является опыт учащегося. Если образование – это жизнь, тогда жизнь тоже является образованием. Переизбыток учения состоит в замещении «по умолчанию» чьего-то опыта и знаний. Психология учит нас, однако, что мы учимся тому, что мы делаем, и что поэтому все подлинное образование будет соединять делание и обдумывание… Опыт есть живой учебник учащегося» [там же].
«Авторитарное преподавание, экзамены, которые препятствуют оригинальному мышле-нию, жесткие педагогические формулы – всему этому не место в образовании взрослых.… Небольшие группы заинтересованных взрослых, которые желают сохранить ум свежим и бодрым, кто начинает учиться, сталкиваясь с относящимися к делу ситуациями; кто углубляется в запасы своего опыта, прежде чем, обратиться к текстам и второстепенным фактам; кого ведут в дискуссиях преподаватели, также являющиеся искателями мудрости, а не прорицаний – это и составляет окружающую обстановку для образования взрослых, для современных поисков жизненного смысла» [там же, с.37-38].
«Теория учения взрослых представляет вызов статичным концепциям умственных способностей, стандартизованным ограничениям традиционного образования и той теории, которая ограничивает доступность образования классом интеллигенции. Апологеты существующей ситуации в образовании часто заявляют, что огромное большинство взрослых не заинтересованы в учении, не мотивированы в направлении непрерывного образования. Если бы они обладали такими мотивами, они бы, естественно, воспользовались многочисленными бесплатными возможностями образования, предоставляемыми общественными организациями. Это утверждение приводит в качестве аргумента спорное положение и ведет к неправильному пониманию проблемы. Мы никогда не узнаем, сколько взрослых хотят быть образованными, рассуждая о себе и о мире, в котором они живут, до тех пор, пока образование вновь исключается из соответствующих планов. Образование взрослых – это попытка открыть новый метод и создать новый стимул для учения; его результаты качественные, а не количественные. Взрослые учащиеся – именно те, чьи интеллектуальные стремления менее всего могут быть пробуждены жесткими, бескомпромиссными требованиями авторитарных, традиционных учебных заведений» [1, с.37-38].
«Образование взрослых – это процесс, посредством которого обучающиеся осознают значимый опыт. Признание значимости ведет к оцениванию. Значения сопровождают опыт, когда мы осознаем, что происходит и какую важность данное событие содержит лично для нас» [там же].
Далее Э.К. Линдеман развивает свои идеи, две из которых в своем исследовании приводит Р. Гесснер. «Я рассматриваю образование взрослых, – пишет Э.К. Линдеман, – в терминах нового способа учения, настолько же важного для выпускника университета, насколько для необразованного работника физического труда. Он представляет собою процесс, с помощью которого взрослый учится, как осознать и оценить свой опыт. Чтобы сделать это, он не может начать с изучения «предметов» в надежде, что когда-нибудь эта информация окажется полезной. Напротив, он начинает с внимания к ситуациям, в которых он оказывается, проблемам, которые содержат препятствия для его самоудовлетворения. Факты и информация из различных сфер знания используются не с целью накопления, но в связи с потребностью решать проблемы. Он больше не провидец, который вещает с трибуны авторитета, но скорее проводник, который также принимает участие в учении соразмерно жизненной важности и уместности своих фактов и опыта.
Вкратце моя концепция образования взрослых такова: это совместная деятельность неавторитарного, неформального учения, главная цель которой – раскрыть значимость опыта. Это поиски ума, который углубляется в корень предрассудков, определяющих наше поведение; способ учения для взрослых, который делает образование совместимым с жизнью и поэтому поднимает саму жизнь до уровня рискованного эксперимента» [1, с.38-39].
«Одно из главных различий между традиционным образованием и образованием взрослых обнаруживается в самом учебном процессе. Никто кроме скромных (humble) не может стать хорошими учителями взрослых. В классе взрослых опыт учащихся имеет такое же значение, как знания преподавателя. Оба равно взаимозаменяемы. Действительно, в некоторых самых лучших классах взрослых иногда бывает трудно понять, кто учится больше, преподаватель или студенты. Это двустороннее учение отражается также в разделении полномочий (authority). В традиционном образовании ученики приспосабливаются к предлагаемому учебному плану, но в образовании взрослых обучающиеся помогают формулировать учебные планы. …При демократических условиях влияние принадлежит группе. Этому уроку нелегко научиться, но пока он не выучен, демократия не может достигнуть цели» [там же].
Далее М.Ш. Ноулз пишет, что приведенные им выдержки из ученого-первооткрывателя достаточны, чтобы описать новый способ размышления над образованием взрослых. Кроме того, важно отметить, что Э.К. Линдеман в 1926 г. сформулировал несколько ключевых предположений (assumptions) об образовании взрослых. Его предположения были подтверждены более поздним исследованием и составляют фундамент теории учения взрослых.
Э.К. Линдеман сформулировал свои предположения следующим образом:
1. Взрослые мотивированы учиться, поскольку имеют потребности и интересы, которые удовлетворит учение; следовательно, это отправные пункты для организации деятельности учения взрослых.
2. Направленность взрослых на учение «сосредоточена на жизни» (life-centered); поэтому подходящими единицами для организации учения взрослых являются жизненные ситуации, а не предметы.
3. Опыт является богатейшим ресурсом для учения взрослых; вследствие этого центральный метод образования взрослых – это анализ опыта.
4. Взрослые испытывают глубокую потребность быть самостоятельными, т.е. «само-направляемыми» (to be self-directed); поэтому роль преподавателя заключается в том, чтобы вместе с ними заниматься процессом совместного исследования, а не транслировать им свои знания, а затем оценивать, насколько они их усвоили.
5. Индивидуальные различия между людьми усиливаются с возрастом; следовательно, образование взрослых должно оптимально обеспечивать разнообразие стилей, времени, места и темпа учения [1, с.40].
Идеи Э.К. Линдемана об образовании взрослых оказали сильное влияние на М.Ш. Ноулза. Как позднее отметили Э.Ф. Холтон и Р.А. Суонсон, первые четыре положения, или принципа, андрагогики, разработанные М.Ш. Ноулзом, похожи на четыре положения Э.К. Линдемана об образовании взрослых, хотя нет данных, что М.Ш. Ноулз взял свое первое определение андрагогики прямо у Э.К. Линдемана [там же, с.140].
М.Ш. Ноулз продолжает, что Э.К. Линдеман не противопоставлял образование взрослых образованию детей, но, скорее образование взрослых он противопоставлял традиционному образованию. Значение, или скрытый смысл, этого состоит в том, что молодые люди тоже могут учиться лучше, когда их нужды и интересы, жизненные ситуации, опыт, самопонимание и индивидуальные различия принимаются во внимание.
Артистическое направление исследований, начало которому положил Э.К. Линдеман в 1926 г., находило выражение на страницах «Журнала образования взрослых» (‘The Journal of Adult Education’), периодического издания Американской Ассоциации Образования Взрослых, выходившего раз в три месяца. Между февралем 1929 и октябрем 1941 гг. журнал выпустил основную и самую выдающуюся часть литературы, до сих пор изданной в области образования взрослых. В своей книге М.Ш. Ноулз цитирует ряд отрывков из нескольких статей журнала разных лет, которые открывают растущий набор «секретов» и предвидений, связанных с учением взрослых, собранных по крупицам из опыта успешных практиков. Приведем некоторые из них.
В февральском номере журнала за 1929 г. Лоуренс П. Джекс, директор Манчестерского колледжа в Оксфорде, Англия, писал:
«Зарабатывание на жизнь и проживание жизни – это не две отдельные области или действия жизни. Это два названия непрерывного процесса, рассматриваемого с двух противоположных концов. …Тип образования, основанный на таком видении непрерывности, является, очевидно, остающейся неразрешенной потребностью нашего времени. Его перспектива будет длиной в жизнь (lifelong). Он будет рассматривать индустрию цивилизации как великую «непрерывную школу» для интеллекта и для характера, а его задачей будет не просто готовить мужчин и женщин к специализированным профессиям, но также оживлять сами профессии идеалами высокого мастерства, подходящими каждому…
Конечной целью Нового Образования является постепенная трансформация мировой индустрии в мировой университет; другими словами, постепенный приход к такому состоянию вещей, в котором «борьба за хлеб» и «спасение души» вместо того, чтобы быть разделенными и часто противопоставленными действиями, как это происходит сейчас, станут единым и непрерывным действием» [1, с.41].
В апрельском номере журнала за 1930 г. Роберт Д. Лей, президент Беннингтонского колледжа, высказал следующие соображения:
«На другом конце традиционной академической лестницы движение образования взрос-лых заставляет признать ценность и важность продолжения процесса учения бесконечно.… Но среди дальновидных лидеров данного движения в Соединенных Штатах оно признается не столько как заменитель не соответствующего требованиям школьного обучения юнцов, сколько как возможность образования, превосходящего то, которое предлагалось в юности. Превосходящее, потому что обучающийся мотивирован не искусственными стимулами академической организации, но честным желанием знать и обогатить свой опыт, и потому что обучающийся приносит для изучения относящийся к делу опыт, и, вследствие, этого новое знание прочно укореняется, проникает глубоко и питается тем, что жизнь приносит ему каждый день.
По этой причине постепенно возникает концепция образования как «пожизненного» процесса (lifelong process), начинающегося с рождения и завершающегося только со смертью. Процесса, связанного на всех точках с жизненным опытом личности; процесса, полного значения и реальности для обучающегося; процесса, в котором студент является активным участником, а не пассивным реципиентом» [1, с.41-42].
В июньском номере журнала за 1939 г. Бен М. Черрингтон, шеф отдела культурных отношений Государственного департамента США, выразил отношение к авторитаризму в образовании взрослых:
«Авторитарное образование взрослых отмечено повсюду строгой регламентацией жизни, требующей послушного соответствия нормам поведения, спускаемым руководством. Ожидается, что поведение будет предсказуемым, стандартизованным… Демократическое образование взрослых применяет метод «само-направляемой» деятельности (self-directed activity), со свободным выбором содержания предмета и свободным выбором в определении результатов. Спонтанность приветствуется. Поведение не может быть предсказано с уверенностью и, следовательно, не стандартизуется. Индивидуальное критическое мышление, возможно, является лучшим описанием демократического метода, и именно здесь пропасть между демократической и авторитарной системами является самой широкой» [там же, с.43].
В январском номере журнала за 1940 г. Гарольд Филдс, заместитель директора вечерних школ Министерства просвещения города Нью-Йорк, высказал следующую мысль:
«Не только содержание курсов, но сам метод преподавания должен быть изменен. Лекции должны быть заменены классными упражнениями, в которых значительную долю составляет участие студентов. Высказывание «Пусть класс выполняет работу» должно быть принято в качестве девиза. Должна быть предоставлена полная возможность форумов, дискуссий, дебатов. Газеты, рекламы и журналы, а также учебники должны использоваться для практики чтения. Внеклассные мероприятия должны стать признанной частью образовательного процесса» [1, с.44].
Анализируя данные высказывания, М.Ш. Ноулз приходит к выводу, что к 1940 г. боль-шинство компонентов, необходимых для исчерпывающей теории учения взрослых, были открыты, но еще не были собраны воедино в целостную структуру, оставаясь изолированными озарениями, понятиями и принципами. Попытки соединить отдельные понятия, озарения и исследовательские открытия, касавшиеся учения взрослых, в целостную структуру начались не позднее 1949 г. с публикации книги Гарри Оверстрита «Зрелый ум» (‘The Mature Mind’) [там же, с.58]. В течение 1940 и 1950 гг. эти компоненты были прояснены, тщательно разработаны и прибавлены к настоящему «взрыву знаний» из разнообразных дисциплин и наук о человеке. Интересно отметить, пишет М.Ш. Ноулз, что в течение этого периода произошло постепенное смещение акцента с высоко количе-ственного, фрагментарного, экспериментального исследования 1930-1940 гг. на более целостное длительное изучение кейсов (case studies) с более высоким выходом полезных знаний [там же, с.44].
Вслед за книгой Г. Оверстрита последовали другие, связанные между собой, публикации, включая «Информальное образование взрослых» (‘Informal Adult Education’) М.Ш. Ноулза в 1950 г.; «Обзор исследований образования взрослых» (‘An Overview of Adult Education Research’) Дж.С. Брунера в 1959 г.; «Как учатся взрослые» (‘How Adults Learn’) Дж.Р. Кидда в 1973 г. В 1960 г. в Соединенных Штатах вышел «Справочник образования взрослых» (‘Handbook of Adult Education’) с главой Дж.Р. Гибба под названием «Теория учения в образовании взрослых» (‘Learning Theory in Adult Education’). В 1964 г. появи-лась работа Г.Л. Миллера «Преподавание и учение в образовании взрослых» (‘Teaching and Learning in Adult Education‘).
Однако все эти публикации, по мнению М.Ш Ноулза, оказались, скорее, описательными перечнями понятий и принципов, нежели исчерпывающей, связной и целостной теоретической структурой. Требовалось объединяющее и дифференцирующее понятие. Такое понятие некоторое время развивалось в Европе – понятие целостной структуры учения взрослых, для которого было придумано слово «андрагогика», чтобы отличить его от теории обучения детей, называемой «педагогика» [1, с.58].

Литература

1. Knowles, M.S., Holton III, E.E., Swanson, R.A. The Adult Learner: The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development. – 6th edition. – London, New York, etc.: ELSEVIER Butterworth Heinemann, 2005. – 378 p.