Кукуев А.И. Взрослый учащийся как субъект образовательного процесса. // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ.-№ 3.-2008. – С.63-68.

Говоря об образовании взрослых, необходимо в первую очередь определиться с тем, кто такой «взрослый учащийся», какие категории взрослых попадают под это понятие.
Ведущий эксперт Российского института директоров Российской академии образования М.В. Кларин полагает, что если думать о взрослых учащихся как о школьниках или студентах, то в профессиональные действия преподавателей невольно переносятся стереотипы, привычные для обстановки школы или вуза [1]. Поэтому в настоящее время студентов все еще привычно относят к подросткам-школьникам, но не взрослым, что на самом деле уже не соответствует действительности.
В своем исследовании В.А. Попков и А.В. Коржуев отмечают, что нынешнее время диктует свои законы. Еще 10-15 лет назад существовал возрастной ценз для студентов дневных отделений вузов – 35 лет. Тридцатилетний студент в то время был редкостью, а студент более зрелого возраста – тем более. Сейчас на первом курсе практически любого учебного заведения можно встретить «студентов-переростков»: и 30, и 40 лет, а на вечерних отделениях – и 50-ти лет [2, с.40].
Студент, однако, это взрослый человек, и организовывать учебный процесс в студенче-ской аудитории нужно как с работающими взрослыми.
Как пишут В.А. Трайнев и др., традиционному высшему образованию присуща дисципли-нарная модель обучения, основная форма занятий в вузе – аудиторная. В то же время происходящие в России социально-экономические преобразования требуют большей прагматичности в сфере образования. Возрастание использования информационных и инновационных технологий приводит к значительному увеличению доли самостоятельной работы студентов. При разработке и внедрении вузовских образовательных технологий в их основу должны быть положены андрагогические принципы, являющиеся важнейшими составляющими, активным элементом процесса обучения, основанном на совместной деятельности студента с преподавателем [3, с.121].
В образовании взрослых отличительные характеристики взрослого человека делают процесс обучения специфичным, требующим особого подхода к его реализации. [4, с.69].
Как отмечает Т.А. Василькова, однозначное и четкое определение, как и понимание, «взрослого человека» на сегодняшний день отсутствует. В качестве исходного Т.А. Василькова рассматривает определение взрослых как людей, достигших возраста юридического совершеннолетия, с которым связан переход к выполнению особого комплекса социальных ролей в социальном и семейном функционировании [5, с.61].
С другой стороны, исследователи из Татарстана Ю.Н. Дрешер и О.П. Латыпова понимают взрослого как человека:
• достигшего физиологической, психологической и социальной зрелости;
• обладающего определенным жизненным опытом, зрелым и постоянно растущим уровнем самосознания;
• выполняющего роли, традиционно закрепленные обществом за взрослыми людьми;
• принимающего на себя полную ответственность за свою жизнь [6].
Взрослые, как известно, обучаются для решения своих важных проблем, для достижения конкретных жизненных целей, а также применения полученных в ходе обучения знаний, умений, навыков. В силу этого взрослый является главным субъектом, началом и конечной целью процесса своего обучения. Поэтому при организации обучения и обучающему, и обучающимся важно уяснить особенности взрослых. К числу таких особенностей следует отнести ряд физиологических особенностей взрослых обучающихся, влияющих как на организацию учебного процесса, так и на психологическое состояние обучающегося:
• пониженный уровень слуха или зрения;
• нарушения опорно-двигательного аппарата и др. [6].
Однако главные трудности обучения у взрослого человека носят психологический характер, поэтому можно указать на такие психологические особенности: взрослых беспокоят сомнения в своих способностях к обучению, страх, что в процессе обучения выявится их неграмотность, неумение учиться, что сравнение их с другими обучающимися будет не в их пользу. Стрессовые ситуации и переживания препятствуют формированию устойчивой, длительной мотивации. Поэтому взрослый человек зачастую может отступить от намеченного пути обучения.
В характеристику социально-профессиональной зрелости взрослого человека входит автономность личности как проявление высокого уровня самореализации, под которой понимается независимость от внешних референтов и способность к самоуправлению [7].
Знание учебного стиля обучающегося имеет особое значение в работе с взрослыми обучающимися. Как пишет М.В. Кларин, представления о стилях учения основываются на теории естественного учебного цикла, который включает четыре естественных стадии освоения нового опыта [8, с.37-38]:
• Конкретный опыт – например, выполнение задачи.
• Рефлексия/осмысление – размышление над тем, как выполнена задача, наблюдение за окружающими, оценка выполнения задачи, анализ того, что помогло или помешало.
• Абстрактная концептуализация – выработка обобщений или подходов к тому, как выполнять задачу.
• Активное экспериментирование – проверка идей, чтобы увидеть, работают ли они на практике.
Каждому человеку свойственны предпочтительные сочетания названных стилей, которые представляют собой основу стилей учения. Выделяются следующие характеристики особенностей стилей учения:
1. Активист. Основа стиля: активное экспериментирование и конкретный опыт, ориентация на действия. В учебных ситуациях, особенно в ходе групповых занятий-тренингов, «активист» принимает на себя роль координатора.
2. Размышляющий. Основа стиля: конкретный опыт и рефлексия / осмысление, к любой ситуации стремится подойти с нескольких сторон. «Размышляющий» стремится, прежде всего, собрать информацию, откладывая выводы и действия. В ходе занятия «размышляющий» принимает роль наблюдателя.
3. Теоретик. Основа стиля: рефлексия/осмысление и абстрактная концептуализация. На основе имеющихся данных «теоретик» строит целостные идеи, подходы, схемы; его отличает стремление к законченности, полноте и совершенству. В групповых занятиях «теоретик» берет на себя роль аналитика.
4. Прагматик. Основа стиля: абстрактная концептуализация и активное экспериментирование. Новые сведения выступают как средство в решении конкретных задач. Новое интересует «прагматика» с точки зрения практичности и эффективности применения. В учебных ситуациях принимает на себя роль практика [8, с.37-38].
Для определения стиля учения того или иного обучающегося, продолжает М.В. Кларин, можно положиться на собственную наблюдательность или воспользоваться специально разработанным стандартизованным тестом-опросником по стилям учения. В большой аудитории всегда будут представлены все стили учения, поэтому рассчитывать надо не на один из них, а на все одновременно.
Как отмечают исследователи, в каждом человеке наличествует определенная комбинация психофизиологических особенностей. Так, классификатор Майерса-Бриггс предусматривает 16 типов комбинаций типов людей и особенностей их когнитивного и учебного стилей [6].
При обучении взрослых следует также учитывать предпосылки успешного обучения [6]:
1) люди обладают природной потенциальной возможностью учиться;
2) значимое обучение происходит, если учащиеся осознают актуальность предмета;
3) обучение влечет за собой изменения в самоорганизации и самовос-приятии;
4) большая часть обучения достигается действием;
5) самокритика и самооценка способствуют независимости, творчеству, уверенности в себе;
6) обучение, предпринятое самим учащимся, вовлекает всю личность.
В западной традиции особо подчеркивается, что участие в образовании взрослых не должно быть ограничено по признаку пола, расы, географического происхождения, культуры, возраста, социального положения, опыта, веры или предыдущего уровня образования [9, с.6]. В число специфических групп «взрослых учащихся» включают:
• женщин;
• оседлое или кочевое население сельских районов;
• лиц или групп лиц, оставшихся неграмотными;
• молодежь, которая не смогла получить достаточного уровня общего образования или квалификации;
• лиц, желающих приобрести общеобразовательную или профессиональную подготовку с получением официальных свидетельств, которые они не смогли получить в свое время по причинам социального или экономического характера;
• лиц, страдающих физическими или умственными недостатками;
• рабочих-мигрантов;
• безработных, в том числе безработных, имеющих образование;
• этнические меньшинства;
• людей пожилого возраста [там же, с.7].
В отечественном опыте образования взрослых выделяют следующие социальные группы «взрослых учащихся» [10]:
• социально незащищенные группы («социально уязвимые», «марги-нальные», «непривилегированные», «социально слабые»);
• безработные;
• взрослые инвалиды;
• военнослужащие, уволенные в запас;
• лица, отбывающие наказание в местах лишения свободы;
• мигранты (из дальнего или ближнего зарубежья);
• женщины.
В западном и в отечественном опыте образование взрослых указанных групп населения принадлежит практической андрагогике как социальной практике.
В то же время в образовании взрослых выделяются и социально защищенные группы учащихся, такие как студенты учебных заведений очной формы обучения или студенты, совмещающие учебу с работой, а также аспиранты, магистры, докторанты, лица, получающие второе или дополнительное образование.
Особую группу взрослых обучающихся составляют специалисты с педагогическим образованием, например, учителя и преподаватели. Работа с этим контингентом взрослых учащихся, как отмечает Е.А. Григорьева, имеет специфические особенности, связанные с издержками профессии. Данные специалисты в роли взрослых учащихся зачастую:
• не умеют сосредоточиться;
• не умеют воспринимать точку зрения ученого;
• имеют привычку говорить и поучать;
• быстро разочаровываются в занятиях, если их ожидания не удовлетворены;
• обладают личной и служебной амбициозностью;
• склонны критически сравнивать свой опыт с предлагаемым учебным материалом;
• боятся быть подвергнутыми критике и др. [11].
Контингент взрослых учащихся с педагогическим образованием, т.е. преподаватели высших учебных заведений, является наименее изученным. С одной стороны, они обладают всеми специфическими для взрослых характеристиками, физическими, психическими и другими особенностями. С другой стороны, они представляют «педагогическую элиту», так как в основном являются кандидатами и докторами наук и работают со студентами. Однако интересы, образовательные потребности и образовательные возможности преподавателей вузов изучены недостаточно. Можно предположить, что в настоящее время именно этот контингент специалистов в первую очередь нуждается в андрагогической подготовке, поскольку от уровня его готовности зависит качество подготовки студентов – будущих специалистов.
Вместе с тем перенесение акцентов в развитии системы образования с основного школьного образования на непрерывное профессиональное, а также укрепление вузовского образования как системообразующего компонента непрерывного образования предъявляет особые требования к педагогам, работающим в высшей школе. Как известно, еще А.С. Хомяков писал, что «улучшение университетского преподавания должно быть предметом первой важности в деле общественного образования» [12, с.45], подразумевая при этом не только материально-техническое обеспечение учебного процесса, но и качество учебных курсов, их содержание, а, следовательно, и умения преподавателя.
Развитие андрагогического знания позволяет выделить закономерности образовательного процесса с учетом субъектной позиции взрослых:
• собственная заинтересованность в образовательной услуге – понимание собственной проблемы, которая разрешится в образовательном процессе;
• реальность ожиданий от участия в учебном процессе, их корректировка в процессе самоопределения – позитивный настрой на деятельность;
• уважительные отношения, взаимодействие в модели диалога, партнерства – обучение действию в организационно-деятельностном режиме, включение эмоций, интеллекта, воли в учебную деятельность;
• работа в группах – моделирование событий в реальных командах, тренинг в разрешении конфликтов, достижении понимания;
• осознание собственной ответственности за результат (самооценка), понимание возможности использования результата в собственной практике [13, с.25-26].
Таким образом, анализ литературы вопроса показывает, что в настоящее время в понятие «взрослый учащийся» входят не только такие традиционные категории взрослых обучающихся, как представители различных специфических социальных групп, но и студенты, и специалисты с педагогическим образованием. Последние составляют особую группу взрослых учащихся, так как требуют особой андрагогической подготовки для качествен-ного выполнения своих профессиональных задач. Следует подчеркнуть, что при организации образовательного процесса с взрослыми учащимися необходим учет их специфических (психических, физиологических и др.) характеристик, что способствует повышению эффективности обучения.
Литература
1. Кларин, М.В. Андрагогика: наука обучения взрослых. – [Электронный ресурс]: COPYRIGHT 2004-Элитариум.Ру – Дистанционное обучение.
2. Попков, В.А., Коржуев, А.В. Теория и практика высшего профессионального образования: Учеб. пособие для системы дополнительного педагогического образования. – М.: Академический Проект, 2004. – 432 с. – («Gaudeamus», «Классический университетский учебник»).
3. Трайнев, В.А., Мкртчян, С.С., Савельев, А.Я. Повышение качества высшего образования и Болонский процесс. Обобщение отечественной и зарубежной практики. – М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2007. – 392 с.
4. Информационные технологии в управлении образованием: Программа и методические рекомендации. – М.: НФПК, 2006. – 80 с.
5. Василькова, Т.А. Андрагогика: Учебно-методическое пособие. – М.: ВНПЦ профориентации, 2002. – 136 с.
6. Дрешер, Ю.Н., Латыпова, О.П. Андрагогические аспекты проблемы повышения профессиональной квалификации. – Республиканский медицинский библиотечно-информационный центр Минздрава Республики Татарстан, Казань, Россия. – [Электронный ресурс]: http://www/gpntb.ru/win/inter-events/crimea2006
7. Нефедова, В.И. Андрагогическая подготовка преподавателей системы постдипломного образования. – [Электронный ресурс]: manager.ifo.ru
8. Кларин, М.В. Стили учения (на материале корпоративного тренинга) // Новые знания: Журнал по проблемам образования взрослых.-1999.-№ 4 – С.36-38.
9. Рекомендации о развитии образования взрослых: Материалы. – [Электронный ресурс]: http://unesco.ru/files/docs/edu_recom_vzr.pdf
10. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.; Под ред. И.А. Колесниковой. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 240 с.
11. Григорьева, Е.А. Андрагогическое позиционирование профессионального развития педагога. – [Электронный ресурс]: http://www.pippkro.ru
12. Ломтева, Т.Н. Андрагогика в контексте гуманистической образовательной парадигмы. – Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. – 340 с.
13. Громкова, М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: Учеб. пособие для системы доп. проф. образования; учеб. пособие для студентов вузов / М.Т. Громкова. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. – 495 с. (Серия «Высшее профессиональное образование: Педагогика»).