Рейтинг
Порталус

СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ

Дата публикации: 12 апреля 2011
Автор(ы): Кукуев А.И.
Публикатор: ЮФУ
Рубрика: ПЕДАГОГИКА
Источник: (c) http://portalus.ru
Номер публикации: №1302602361


Кукуев А.И., (c)

Кукуев А.И. Сущностные характеристики технологии обучения взрослых. // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ. № 2, 2007. – С.96-102.

В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования [7, 115].
В специальном словаре находим такую интерпретацию: технология обучения есть «совокупность форм, методов, приемов и средств передачи социального опыта, а также техническое оснащение этого процесса» [3, 436].
В другом случае технологию обучения определяют как «совокупность способов организации учебного труда, обеспечивающих достижение поставленной цели обучения» [8, 205]. При этом данная совокупность «представляет собой систему способов, приемов, шагов, последовательность выполнения которых обеспечивает решение задач воспитания, обучения и развития личности, а сама деятельность представлена процедурно, т.е. как определенная система действий» [8, 205-206]. Интересно отметить, что в данном определении процедурный характер деятельности представлен через систему действий.
В представлении Л.Д. Столяренко и С.И. Самыгина наиболее емко смысл термина «технология обучения» передает следующее определение:
Технология обучения – это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное дос-тижение поставленных целей [7, 116].
Далее ученые полагают, что с одной стороны, технология обучения – это «совокупность методов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации, а с другой, – наука о способах воздейст-вия преподавателя на учащихся в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств» [там же, с.115]. Они считают, что, поскольку технология обучения зависит от определенного набора содержательных и процессуальных характеристик, информатизация образования обусловила расширение и сдвиг понятия в сторону проектиро-вания и системного анализа процесса обучения. При разработке технологии обучения прогнозируется совершенно конкретная деятельность преподавателя и обучаемого с использованием ТСО или без них. Педагогическое мастерство преподавателя состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными педагогическими задачами [там же].
Как полагают Л.Д. Столяренко и С.И. Самыгин, проектирование технологии обучения предполагает, в первую очередь, проектирование содержания дисциплины, а также форм организации учебного процесса, выбор методов и средств обучения [там же, 117]. Это значит, что технология обучения подлежит разработке. Процесс разработки конкретной технологии обучения называют «процессом педагогического проектирования». Данный процесс состоит из последовательности шагов [7, 117]:
1. Выбор содержания обучения, предусмотренного учебным планом и учебными программами.
2. Выбор приоритетных целей, на которые должен быть ориентирован преподаватель: какие профессиональные и личностные качества будут сформированы у обучаемых в процессе преподавания проектируемой дисциплины.
3. Выбор технологии, ориентированной на совокупность целей или на одну приоритетную цель.
4. Разработка технологии обучения.
Технология обучения представляется Л.Д. Столяренко и С.И. Самыгиным системной категорией, которая состоит из ряда структурных составляющих, таких, как:
• цели обучения;
• содержание обучения;
• средства педагогического взаимодействия (средства преподавания и мотивация), организация учебного процесса;
• студент, преподаватель;
• результат деятельности (в том числе и уровень профессиональной под-готовки) [там же].
В таком понимании технология обучения представляет организацию, управление и контроль процесса обучения [там же].
С.А. Смирнов, говоря о технологии обучения, выделяет ее характерные особенности:
• неопределенность результата, отсутствие методов и средств, дающих сразу после одного цикла взаимодействия 100% результат;
• периодическое проведение контроля по совершенствуемому парамет-ру;
• выявление и отбор неуспевающих;
• дополнительная работа с отобранными, т.е. проведение повторного цикла взаимодействия;
• вторичное проведение контроля после дополнительной работы;
• в случае устойчивого непонимания учащимся нового материала диаг-ностика причин непонимания или отставания [4, 317].
На взгляд С.А. Смирнова, в структуру технологии обучения входят следующие основные компоненты:
1. Предварительная диагностика уровня усвоения учебного материала.
2. Организация деятельности учащихся по освоению и закреплению учебного материала.
3. Контроль качества усвоения материала.
4. Выбор приемов и методов дополнительной работы с группой или от-дельными учащимися.
5. Диагностика причин отставания учащихся.
6. Выбор методики, снимающей пробелы в знаниях и опыте у учащихся всего класса.
По мнению С.А. Смирнова, технология, кроме методики организации деятельности учащихся, особое внимание уделяет вопросам контроля качества усвоения и диагностики причин отставания учащихся. Разработка и создание технологии, продолжает С.А. Смирнов, требуют особенно тщательной и объемной проработки именно блока контроля качества и создания системы обратной связи. Эти два вопроса становятся ключевыми при организации обучения, ориентированного на качество усвоения материала [там же, 320].
При очевидной направленности всего блока указанных действий на дос-тижение учебного результата подобный алгоритм ориентирован, прежде всего, на преподавателя и, по нашему мнению, функционирует в традиционной модели образования. Вместе с тем важным для личностно-ориентированной (гуманистической) парадигмы является пункт «неопределенность результата», который указывает на невозможность вместить личность в заранее определенные, заданные рамки.
Свое определение понятия технология обучения предлагает ученый, из-вестный в области образования взрослых, С.И. Змеев. В его интерпретации, технология обучения – это система научно обоснованных действий всех, но, прежде всего, активных элементов (участников) процесса обучения, осуще-ствление которых с высокой степенью гарантированности приводит к достижению поставленных целей обучения [2, 16].
При организации процесса обучения с точки зрения его технологии, продолжает С.И. Змеев, активные участники (обучающийся и обучающий) осуществляют определенные операции, которые представляют собой «ряд связанных между собой действий, направленных на решение определенной задачи» [там же].
Операция выполняется обоими активными участниками процесса обучения и представляет собой сумму их действий. Эти действия являются техническими действиями и рассматриваются как первичные единицы деятельности обучающегося и обучающего. Поскольку данные действия выполняются каждым активным участником процесса обучения самостоятельно, они являются разнонаправленными [там же, 17].
Такой подход к пониманию сущности технологии обучения позволяет, на наш взгляд, выделить внутри технологии обучения еще две технологии: технологию преподавания, т.е. организацию процесса обучения как деятельность преподавателя, и технологию учения, т.е. организацию процесса обучения как деятельность обучающегося.
Рассматривая далее технологию обучения с точки зрения ее структуры, С.И. Змеев отмечает, что структура технологии обучения представляет собой систему определенных операций, технических действий и функций обучающихся и обучающих, сгруппированных по основным этапах процесса обучения (подчеркнуто нами) [там же].
Представленные С.И. Змеевым и С.А. Смирновым структуры технологии обучения соответствуют, в нашем представлении, традиционным, знаниевым технологиям обучения.
Как отмечается в литературе вопроса, на сегодняшний день нет четко зафиксированной классификации технологий обучения, хотя выделено две градации – традиционные и инновационные технологии обучения [7, 118].
Традиционное обучение опирается на объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы, его основная сущность сводится к процессу передачи готовых известных знаний учащимся [там же].
Вместе с тем, в настоящее время выделяют технологии развивающего и личностно-ориентированного обучения [5, 73].
К технологиям развивающего обучения авторы относят:
• проблемное изложение,
• проблемно-поисковое обучение,
• проблемно-исследовательское обучение,
• проблемно-модульное обучение,
• критического мышления,
• «мозговая атака»,
• диалоговое обучение,
• «дебаты»,
• дискуссии,
• игры (дидактические, ролевые, имитационные, деловые),
• дифференцированное обучение (с учетом зоны ближайшего развития).
К технологиям личностно-ориентированного обучения авторы относят:
• ситуативное обучение,
• разноуровневое обучение,
• «лестница достижений»,
• «портфолио»,
• сотрудничество в команде,
• проектное обучение,
• модульное обучение,
• обучение по индивидуальным планам,
• индивидуальные образовательные маршруты (открытое обучение),
• «свободный класс»,
• «творческие мастерские» и др.
В нашем представлении, приведенные перечни технологий обучения не являются бесспорными с точки зрения их классификации.
Представляется, что такие технологии, как «портфолио», «обучение по индивидуальным планам (программам)», «обучение по индивидуальным образовательным маршрутам (траекториям)» было бы целесообразно выделить в группу технологий категории «технологии учения», поскольку в них ведущую роль играет учащийся, тогда как учитель/преподаватель выступает в роли «помощника-консультанта».
Как известно, отдельную группу среди технологий обучения в настоящее время составляют технологии обучения взрослых [2, 20].
По определению С.И. Змеева, технология обучения взрослых – это, во-первых, «система научно обоснованных андрагогическими принципами обучения действий взрослых обучающихся и обучающих, осуществление которых с высокой степенью гарантированности приводит к достижению поставленных целей обучения»; и, во-вторых, «это раздел андрагогики, исследующий и обосновывающий указанную систему действий» [там же]. Как и структура технологии обучения, продолжает С.И. Змеев, структура технологии обучения взрослых представляет собой систему операций, технических действий и функций, реализуемых взрослыми обучающимися и обучающими на каждом этапе процесса обучения. Поэтому технология обучения взрослых может рассматриваться как организация, управление и контроль процесса обучения взрослых обучающихся.
Специфика технологии обучения взрослых, в нашем представлении, прежде всего, определяется особенностями той образовательной парадигмы, в контексте которой обучение осуществляется.
С.И. Змеев видит особенности обучения взрослых в модели обучения, противопоставляя педагогическую модель модели андрагогической. С его позиции технология обучения взрослых, т.е. андрагогическая технология, базируется на основополагающих принципах андрагогики [2, 21].
Однако на наш взгляд, методологические различия заключаются в обра-зовательных парадигмах, а не в противопоставлении педагогики и андраго-гики. Изучение литературы вопроса показывает, что обучение взрослых сегодня осуществляется как в традиционалистской, так и в гуманистической парадигме. Поэтому, в случае традиционного обучения можно зафиксировать отношение, отмеченное коллективом А.П. Ситник, когда слушателям курсов присущ «заранее скептический настрой на предстоящие курсы только пото-му, что новому ничему не научат» [6, 11].
Итак, исследованная нами литература показывает, что любая технология обучения содержит совокупность некоторых форм, методов, приемов, средств, позволяющих достичь запланированных результатов. На наш взгляд, технология обучения взрослых должна основываться на основополагающих, или методологических, принципах гуманистической, личностно-ориентиро-ванной парадигмы образования культурологического типа и учитывать содержание совокупности принципов андрагогического подхода, а также положения и требования процесса педагогического проектирования.
Представляется, что содержательный анализ методологических принципов личностно-ориентированной парадигмы образования культурологического типа, выделенных Е.В. Бондаревской [1] и приложенных к образованию взрослых, позволит уточнить содержание деятельности, присущей преподавателю, свойственной личности обучающегося, а также ожидаемой от технологии обучения.
Поскольку нас интересует, прежде всего, процесс обучения / учения взрослых обучающихся, мы подходим к выборке ключевых положений с точки зрения учебного процесса и с этой позиции выделяем ключевые положения по трем признакам: «сфера компетенции преподавателя», «сфера компетенции обучающегося», «сфера технологии обучения».
Под «сферой компетенции преподавателя» мы подразумеваем учет пре-подавателем-андрагогом выделенных положений как предписаний при организации им своей профессиональной деятельности в аудитории взрослых обучающихся.
Кроме того, выделение «сферы компетенции преподавателя» позволяет нам обозначить содержание «технологии преподавания».
«Сфера компетенции обучающегося» предполагает ответственность самого взрослого обучающегося, сознательно подходящего к своему учению, самообразованию, саморазвитию, самовоспитанию и т.п. Она также помогает определить содержание «технологии учения» и, возможно, приступить к разработке тренингов по «самоподготовке взрослых обучающихся» в области самообразования.
Выделяя «сферу технологии обучения», мы полагаем, что входящие в данную категорию положения, во-первых, можно представить технологично как «педагогический проект»; во-вторых, они носят характер предписаний.
«Педагогический проект», заданный содержанием технологии обучения, разрабатывается преподавателем и осваивается на профессиональном уровне, а затем реализуется в совместной деятельности обучающего и обучающегося. В то же время «предписания» обязательны для исполнения.
Таким образом, содержание технологии обучения взрослых обучающихся с учетом методологических принципов личностно-ориентированной парадигмы образования взрослых культурологического типа определяется совокупностью таких принципов-предписаний:
1. принцип природосообразности – учет закономерностей природного развития взрослого обучающегося;
2. принцип культуросообразности – формирование культуры целост-ной жизнедеятельности личности, культуры общения личности, культуры коммуникации личности;
3. принцип индивидуально-личностного подхода – реализация потреб-ности личности в самоидентификации в процессе ее развития и саморазвития, создание условий для развития творческого потенциала личности, создание условий для самостоятельной работы взрослых обу-чающихся, обучение взрослых обучающихся на основе совместной деятельности с другими людьми;
4. принцип ценностно-смысловой направленности обучения – создание условий для обретения каждым взрослым обучающимся смысла своего самообразования, наполнение содержания образования взрослых обучающихся жизненными проблемами и ситуациями.
Представляется, что каждое положение-предписание содержит в себе проблему, которая может стать основой для разработки технологий обучения с заданными целями или свойствами, например, «технология обучения культуре общения».
С другой стороны, при разработке технологий обучения взрослых выделенные нами предписания следует использовать комплексно, т.е. при разработке каждой технологии обучения необходимо максимально учитывать закономерности природного развития взрослого обучающегося, формировать культуру целостной жизнедеятельности и т.п. личности; реализовывать потребности личности в самоидентификации, создавать условия для само-стоятельной работы и т.д.; создавать условия для обретения взрослым обу-чающимся смысла своего самообразования и др. В этом случае речь может идти о дизайне учебных курсов определенного содержания, отвечающих тем или иным потребностям взрослых обучающихся в рамках личностно-ориентированной (гуманистической) образовательной парадигмы культуро-логического типа.

Литература:
1. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. – Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского педагогического университета, 2000. – 352 с.
2. Змеев, С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 128 с/
3. Мижериков, В.А. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. – Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998. – 544 с/
4. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева и др.; Под ред. С.А. Смирнова. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 544 с.
5. Педагогические основы современного образования: Учебное посо-бие для учителей, аттестуемых на высшую категорию / Под ред. В.Г. Гульчевской. – Ростов н/Д: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2006. – 128 с.
6. Ситник, А.П., Савенкова, И.Э., Крупина, И.В., Крупин, И.К. Анд-рагогические основы повышения квалификации педагогических кадров. – М.: АПК и ПРО РФ, 2000. – 84 с.
7. Столяренко, Л.Д., Самыгин, С.И. Педагогика. 100 экзаменацион-ных ответов. Экспресс-справочник для студентов вузов. – Ростов н/Д: Издательский центр «Март», 2001. – 256 с.
8. Ширшов, Е.В. Информационно-педагогические технологии: клю-чевые понятия: словарь / Е.В. Ширшов; Под ред. Т.С. Буториной. – Ростов-н/Д: Феникс, 2006. – 256 с. (Высшее образование).

Опубликовано на Порталусе 12 апреля 2011 года

Новинки на Порталусе:

Сегодня в трендах top-5


Ваше мнение?


КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА (нажмите для поиска): образование взрослых, технология обучения, технология учения, технология преподавания



Искали что-то другое? Поиск по Порталусу:


О Порталусе Рейтинг Каталог Авторам Реклама