Кукуев А.И. Исторические корни развития образования взрослых за рубежом. // Актуальные проблемы дополнительного профессионального образования на юге России. – Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ. № 1 (5), 2008. – С.10-20.

В философии науки существует точка зрения, согласно которой науке предшествует преднаука (доклассический этап), где зарождаются предпосылки науки. При этом имеются в виду зачатки знаний на Древнем Востоке, в Греции и Риме с древних времен вплоть до XVI- XVII вв. [5, 140].
Это значит, что изучение любого научного события, чем в частности является образование взрослых, нуждается в историческом анализе. Поэтому при изучении образования взрослых как области знания в последовательности ее развития нас интересует ход событий в совокупности фактов, причем факт понимается как истинное, реальное явление.
Как полагает Т.А. Василькова, образование взрослых имеет «древние традиции и уходящую вглубь веков историю» [4, 47]. Так, «известные древнейшие школы обучения имели дело именно с взрослыми» [там же, 48].
В то же время Т.А. Василькова предполагает, что хронологически образование взрослых возникло прежде образования детей и подростков, однако исторически пальму первенства и в плане официального признания научного статуса и научно-теоретической разработанности получила педагогика. Т.А. Василькова объясняет это тем, что взрослые заинтересованы в том, чтобы дети не повторяли их трудный опыт и ошибки [4, 48].
С точки зрения нормальной логики, предположение, высказанное Т.А. Васильковой, звучит вполне убедительно: обучать, образовывать младшее поколение должно поколение старшее.
Однако открытым остается вопрос, кто, где и как «образовывал» старшее поколение в далекие времена, ведь в истории не зафиксировано, кто был «учителем учителей».
В философии науки отмечается, что в конце XX века произошли серьезные изменения: более допустимым становится отклонение от строгих норм научной рациональности, познание перестает отождествляться только с наукой, а знание – только с результатом научной деятельности [5, 47]. С другой стороны, приоритетным для современной методологии является внедрение вероятностного стиля мышления, в контексте которого мышление, не признающее идею альтернативности, признается примитивным [там же, 18]. Кроме того, в последнее время заметно вырос статус эзотерических знаний [там же, 49], причем эзотерической является любая реальность, вводящая в идеальный мир [там же, 53].
С данной точки зрения, определенный интерес для понимания хронологической первичности образования взрослых представляет тезис, выдвинутый протоиереем С. Ляшевским о сотворении человека: «Адам имел Божественный, Богопросвященный разум, ему в совершенстве были открыты тайны, и знал он по имени всякую тварь» [8, 10]. И далее: Адаму «были открыты все физические законы мироздания и животного мира, которые его потомки постигают в наши дни и еще постигнут в будущем» [там же, 36].
Независимо от принятия или непринятия на личностном уровне идеи о творении человека из «праха», важным является осознание того, что обучать, образовывать младшее поколение могут люди, обладающие определенным знанием, то есть взрослые. Поэтому хронологически образование взрослых должно предшествовать образованию детей.
Говоря о преднауке, следует отметить, что история сохранила ряд сведений о достижениях цивилизаций Древнего мира и средневековья.

Древний мир.
Известно, что шумерская и другие цивилизации Древней Месопотамии осваивали окружающий мир специфическим, особым способом мышления, в корне отличающимся от европейского. Так, для объяснения тех или иных явлений использовались аналогии из жизни людей, в связи с чем предпосылкой возникновения научных знаний многие исследователи истории науки считают миф. В мифе происходило отождествление различных предметов, явлений, событий, для чего необходимо было овладеть операцией выделения существенных признаков. Нужно было также научиться сопоставлять различные предметы, явления по выделенным признакам, что в дальнейшем сыграло значительную роль в становлении знаний, соответствующих действительному миру, в котором живет человек [5, 158].
Шумеры изобрели гончарный круг, колесо, бронзу. Они установили, что год равен 365 дням 6 часам 15 минутам 41 секунде (современное значение – 365 дней, 5 часов 48 минут 46 секунд), создали оригинальную концепцию Ме, содержащую мудрость шумерской цивилизации, большая часть текстов которой не расшифрована до сих пор [там же].
В древнеегипетской цивилизации существовал сложный аппарат государственной власти, неразрывно сплетенный с сакральным аппаратом жрецов. Именно жрецы были носителями знаний, причем владение той или иной суммой знаний определялось уровнем посвящения жреца. Знания были облечены в религиозно-мистическую форму и были доступны только жрецам, способным читать священные книги и хранить практические знания, чтобы властвовать над людьми. Систематически наблюдая за явлениями природы, древние египтяне открыли определенные связи между явлениями, что привело к созданию календаря, открытию циклически повторяющихся затмений Солнца. Жрецы накапливали знания в области математики, химии, медицины, фармакологии, психологии, они овладели гипнозом, имели достижения в области хирургии, физики. Ими были разработаны методы иридодиагностики. Древние египтяне не только занимались математическими операциями, необходимыми для хозяйственных нужд, но создавали теории – одно из важнейших признаков научного знания [5, 157-158].
Формирование отдельных научных знаний и методов связывается с культурным переворотом, который произошел в Древней Греции. Примерно в V в. до н.э. в жизни греческого общества усилились демократические тенденции, вызвавшие критику аристократической системы ценностей. В это время в социуме стали стимулироваться творческие задатки индивидуумов, поощрялись публичные споры по проблемам, не имевшим прямого отношения к обыденным интересам спорящих, что способствовало развитию критичности, без которой немыслимо научное познание [там же, 159]. Древние греки попытались описать и объяснить возникновение, развитие и строение мира в целом и вещей, его составляющих [там же, 161].
Особенности греческого мышления, которое было рациональным, теоретическим, наложили отпечаток на формирование знаний в этот период. Основная деятельность ученого состояла в осмыслении созерцаемого, но для греков главным было не столько фиксировать, сколько разобраться в смысле наблюдаемых явлений, включив их в общую схему мироздания [там же, 162].
Но II-I вв. до н.э. характеризуются упадком эллинистических государств под воздействием междоусобных войн и под ударами римских легионеров. Культурные центры теряют свое значение, научная жизнь замирает.
Это отразилось на книжно-компиляторском характере римской учености. Рим, как отмечают историки, не дал миру ни одного мыслителя, близкого по уровню Платону, Аристотелю или Архимеду. Это компенсировалось созданием компилятивных работ, носивших характер популярных энциклопедий [там же, 167].
Однако кроме компиляций создавали свои работы и «большие знатоки своего дела»: Витрувий пишет сочинение «Об архитектуре», Секст Юлий Фронтин – «О римских водопроводах» и т.д. Ко II в. до н.э. относится деятельность величайшего врача, физиолога и анатома Клавдия Галена и астронома Клавдия Птолемея [5, 168].
Знания, формирующиеся в эпоху Средних веков в Западной Европе, вписаны в систему средневекового миросозерцания: для него характерно стремление к всеохватывающему знанию, которое не может быть неточным, относительным, неисчерпывающим. Познавательная деятельность сводится к исследованию понятий: она носит теологически-текстовый характер, исследуются и анализируются не явления, а понятия [там же, 168-169].
На Востоке в Средние века наметился прогресс в области математических, физических, астрономических, медицинских знаний [там же, 170]. Огромный вклад в развитие медицины, химии, астрономии внесли выдающиеся ученые арабского Средневековья. Они унаследовали знания от египтян и вавилонян, от индийцев и китайцев, переняли у греков приемы рационального мышления. Однако после убийства в XV в. Улугбека и разгрома Самаркандской обсерватории центр разработки научных проблем естествознания и математики переносится в Западную Европу [там же, 171].
Несмотря на сохранившиеся сведения о знаниях и достижениях Древнего мира и средневековья, до сих пор мало известно о том, как осуществлялось обучение и образование в эти периоды истории человечества. Поэтому справедливым представляется замечание, высказанное Малколмом Ноулзом в 1990 г., о том, что образование взрослых и «взрослый учащийся» долгие годы оставались вне поля исследования, хотя веками являлись «предметом заботы человеческой расы» [13, 35].
В настоящее время известно, что в странах Древнего мира велась подготовка «специалистов» определенного «профиля». Так, в Древнем Двуречье средоточием науки была так называемая «э-дубба» – тип светской школы-академии, готовившей главным образом писцов. Помимо светских, имелись, видимо, и храмовые школы. Писец было почетным званием образованного человека, причем в соответствии со степенью эрудиции и специализации различалось около двадцати видов писцов [1, с.218]. Кроме того, в Древнем Вавилоне существовали школы подготовки писцов, где по окончании обучения проводились испытания, т.е. экзамены [9, 13].
В Древнем Египте в период Древнего царства при дворе фараона были созданы школы, в которых так же, как и в древнем Двуречье, обучали будущих писцов. Позднее появились школы при храмах, а в период Нового царства – при крупных государственных учреждениях. В школах обучали мальчиков в возрасте от 5 до 16 лет. Начиная с 12 лет, ученики выполняли работу писцов в канцеляриях. Занятия продолжались с раннего утра до позднего вечера. В школе царила суровая дисциплина, применялись телесные наказания. Основными предметами были чтение, письмо и счет. Обучение грамоте состояло из заучивания иероглифов, устного чтения текста и письменных упражнений. Кроме учебных предметов, в школе обучали гимнастическим упражнениям, хорошим манерам. Существовали школы при храмах, где, кроме общих предметов, давали религиозное образование, обучали астрономии и медицине. Дети высшей египетской знати учились в военных школах, откуда выпускали начальников войск [3, 34].
В Древнем Китае осуществлялась подготовка чиновников, желающих получить административную должность. Об этом говорит тот факт, что примерно в 2200 г. до н.э. в Китае были введены регулярные проверки-экзамены знаний чиновников. А в 1115 г. до н.э. – система экзаменов, проверяющих навыки в письме, арифметике, музыке и других предметах для претендентов на административную должность в госаппарате. В 1370 г. н.э. была введена трехступенчатая система экзаменов, которую отменили только в 1905 г. после введения новой системы образования [6, 50].
К недостаткам этих экзаменов современные специалисты относят узкую социальную базу, так как не все могли десятками лет заниматься подготовкой к экзамену [там же].
Говоря о Древней Греции, следует отметить, что различные системы воспитания и образования сложились в древнегреческих полисах в зависимости от условий их развития. Наиболее известными стали афинская и спартанская системы. Система воспитания, сложившаяся в Афинах, была более разносторонней и демократичной: она предусматривала сочетание умственного, нравственного и физического воспитания. До 7 лет мальчики воспитывались дома, затем посещали грамматические школы, где обучались чтению, письму и счету, а позже – кифаристские школы, где учились музыке. С 12-13 лет мальчики переходили на палестру, где получали физическое воспитание, упражняясь в пятиборье. Более состоятельные родители, готовя своих детей к общественной деятельности, посылали их в гимнасии [2, 289].
В Спарте контроль государства над воспитанием начинался с первых дней жизни ребенка, когда из новорожденных для государственного воспитания отбирались только здоровые дети. До 7 лет дети воспитывались дома. Система государственного школьного обучения, существовавшая с середины VI в. до н.э., была обязательна для каждого спартанца от восьми до двадцатилетнего возраста. В этих школах велось преимущественно военно-спортивное и общественно-религиозное обучение [там же].
В различных древнегреческих полисах существовали частные школы, где обучение осуществлялось одним учителем и имело специализацию, т.е. изучался один предмет. Поэтому дети обычно посещали не одну, а несколько школ, чтобы обучаться разным предметам. Дальнейшее образование дети 13-15 лет получали в гимнасиях, которые распространились по всей Греции. В некоторых местах существовали школы для девочек, в которых их обучали преимущественно музыке и литературе [там же].
Зачатками высшего образования в Греции можно считать кружки, которые создавались вокруг ученых: риторов, софистов и др. «Школы» в этих случаях именовались по имени ученого или месту обучения. Например, Академия – школа Платона, Ликей Аристотеля в Афинах и т.д. [3, 289]. Образование в Греции было, как правило, доступно не только свободным, но иногда и вольноотпущенникам. Известно, что многие педагоги, крупные риторы и философы были рабского происхождения.
По мере распространения школьного просвещения значительное развитие в Греции получила педагогика, преимущественно как теория системы образования. Именно в Греции возникла и получила распространение идея гармоничного развития человека. После завоевания Греции сначала Македонией, а затем Римом физическое воспитание начало уступать место гуманитарному образованию. В этот период наиболее известные центры высшего образования сосредоточились в городах, обладавших большими библиотеками: в Александрии, Пергаме, на Родосе и др. Система древнегреческого образования легла в основу не только римского, но и позднейшего европейского и арабского образования [там же, 289-290].
Исследуя образование взрослых, М. Ноулз пишет, что все великие учителя древних времен: Конфуций и Лао Ци в Китае; древнееврейские пророки библейский времен; Аристотель, Сократ и Платон в Древней Греции; Цицерон, Евелид (Evelid) и Квинтиллиан в Древнем Риме, – были учителями взрослых, а не детей. Их «опыты» были с взрослыми. Поэтому они выработали понятие, или концепцию (concept), о процессе учения / преподавания, т.е. обучения (learning/teaching process), отличное от того, которое позднее стало доминировать в формальном, иначе «официальном» (formal), образовании. Эти знаменитые учителя полагали, что учение (learning) – это процесс умственного или мысленного расспрашивания (mental inquiry), а не пассивное восприятия передаваемого содержания. Они также изобрели техники вовлечения обучаемых в расспрос [13, 35].
Так, продолжает М. Ноулз, древние китайцы и евреи создали то, что сейчас называется «методом кейсов». Он заключается в том, что ведущий или один из членов группы описывает ситуацию, зачастую в форме притчи, и вместе с группой исследует ее характеристики и возможные разрешения. Греки изобрели то, что мы теперь называем «сократовским диалогом» (Socratic dialogue), в котором ведущий формулирует дилемму, и члены группы обмениваются мнениями и опытом, чтобы найти ответ или решение. Римляне использовали сомнение, которое заставляло членов группы высказывать суждения, а затем защищать их [13, 35].
После крушения цивилизаций Древнего мира образование взрослых не оформлялось в виде специальной ступени образования и не предполагало специальных форм, пишет Т.А. Василькова. Оно базировалось на самообразовании ограниченного числа лиц [4, 48]. Однако, как отмечает М. Ноулз, в VII веке в Европе появились школы для обучения детей, в основном для подготовки мальчиков к священству. Они известны как соборные или монастырские школы. Так как главной миссией учителей было познакомить учащихся с вероучением, вероисповеданием и церковной службой, они выработали набор установлений по отношению к учебе и стратегий для преподавания, которые получили название «педагогика», в буквальном смысле имеющее значение «искусство и наука преподавания детям» [13, 36]. Эта модель образования сохранилась на протяжении веков вплоть до XX в. и легла в основу создания систем образования во многих странах.

Средние века.
По мнению, высказанному Т.А. Васильковой, около XVI в. на обучение и образование взрослого населения косвенно повлияла начавшая складываться в отдельных странах государственная система образования [4, 48]. Так, например, с конца XVIII в. в Англии появляются воскресные школы, которые развивались не при церкви, а под контролем государства.
Отметим, что в отечественной педагогике воскресные школы получили определение как «учебные заведения для взрослых и работающих подростков» и как «форма организации индивидуального образования» [10, 41]. В России государственная система образования начинает устанавливаться с 1803 г. [7, 3].
В связи с этим в целях настоящего исследования представляется целесообразным проследить, как складывались национальные системы образования в социокультурном контексте стран Европы после крушения Римской империи, т.е. примерно с V в. по XVII в., и какие факторы оказали существенное влияние на последующее развитие образования взрослых.
Процесс формирования национальных образовательных систем представляется возможным рассмотреть на примере Уэльса, история образования которого была недавно описана в монографии Г.Э. Джоунза и Г.У. Родерика «История образования в Уэльсе» [12]. Глубокое исследование истории образования, проведенное валлийскими педагогами на большом документальном материале, а также сделанные ими обобщения позволяют проследить формирование и развитие системы школьного и высшего образования не только в Уэльсе и Англии, но и в других частях Европы.
В Уэльсе, отмечают авторы, характер вовлеченности государства в образование существенно изменился с индустриализацией, когда правительство в конечном итоге взяло на себя ответственность за образование всех граждан страны. В результате «оно заставило их учиться» [12, vii]. Однако и средневекового фермера, продолжают Г.Э. Джоунз и Г.У. Родерик, никоим образом нельзя считать «необученным» (‘unskilled’). А работавшие в каменоломнях землекопы, добывавшие сланцы, умели «читать» породу так, что сегодня могли бы писать докторские диссертации по подземным разработкам на современных горных факультетах. Их умения обретались за рамками официального образования путем освоения ремесла, передаваемого старшими поколениями, и только иногда путем формального ученичества. В настоящее время понятие образования охватывает профессиональное образование и «учение через всю жизнь» (lifelong learning) [там же, viii].
Понятие «официальное (формальное) образование» с позиции истории Уэльса, или «Англии/Уэльса», пишут исследователи, касается передачи культурного наследия от одного поколения к последующему, т.е. того лучшего, что было изучено и сделано, включая мудрость предшествующих поколений и все, что подходит под определение «высокая культура» [там же]. При этом центральным для изложения вопросов, касающихся образования, Г. Джоунз и Г. Родерик считают вопросы национальной идентичности. Поэтому авторы начинают свое изложение с V в. н.э., т.е. после исчезновения римлян с Британских островов. В V-VI вв., как и в последующие столетия, официальное образование находилось в основном в руках Церкви, которая вплоть до XVI в. оставалась преимущественно европейской [12, ix]. Спустя столетия, отмечают исследователи, Соединенное Королевство на государственном уровне издало указ, по которому народу Уэльса разрешалось проголосовать, иметь ли ему собственную систему образования. Голосование привело к созданию Национальной Ассамблеи Уэльса в 1999 г. Совсем недавно, в начале XXI в., Правительство Ассамблеи Уэльса разработало проект самостоятельной валлийской системы образования [там же], стремясь проводить собственную образовательную политику, тем самым, завершив многовековую борьбу за национальную идентичность.
В V в., продолжают исследователи, несмотря на вывод римских войск с территории современного Уэльса и Англии, крайне важным в этих и других частях Европы было «наследование» языка римлян. Влияние латинского языка в последующие столетия трудно переоценить, хотя, по мнению валлийских историков образования, любое понимание образования в Уэльсе времен римлян и в следующие века первого тысячелетия следует рассматривать в социальном контексте того времени [там же, 1].
Уэльс был сельской страной, в которой насилие было присуще воюющим группировкам и мелким княжествам. Для подавляющего большинства ежедневное существование было возможным только за счет тяжелого труда, позволявшего выжить в условиях недружелюбной природы. Днями «правило» количество естественного света, а годами – ритм смены времен года. Это было общество, в котором военные искусства имели решающее значение и высоко оценивались. Кроме того, высоко ценились умения ремесленников: работников по металлу (металлистов) и кузнецов. Существовали также «высоко культурные искусства», особенно в домах местной аристократии и правителей: сказительство (storytelling) и поэзия, которые сохраняли и воспевали историю и родословную семей [12, 1]. Грамотой в форме чтения и письма владели немногие, и в пост-римский период она ограничивалась церковнослужителями [там же]. Заметим, что, как отмечают английские историки, вплоть до XVI в. даже в Англии очень немногие умели читать и писать, тогда, как сохранившиеся летописи-хроники – это лишь вершина огромного айсберга, представляющего интерес. Эти хроники суть череда переходящих от поколения к поколению народных мифов, рассказов и традиций, «просеянных» и записанных на пергаменте каким-нибудь монахом или церковным писцом [11, 6].
Массе населения образование и культура передавались устно, прежде всего, в форме рассказов-историй, которые прославляли подвиги племен и объясняли успехи и неудачи в битвах [12, 1]. Барды, «передатчики» традиций на родном валлийском языке, занимали почетное место в обществе богатых и благородных. Подготовка бардов под руководством мастеров своего дела была длительной. Они должны были обладать великолепной памятью, чтобы запоминать традиционную поэзию и создавать собственную как дань семейным подвигам, особенно военным успехам своих патронов [там же, 2].
Влияние бардов в обществе Уэльса сохранялось долгое время, пережив завоевания Уэльса норманнскими баронами и королем Англии Эдуардом I. Благородные семьи, а позднее дворянство, продолжали оставаться патронами-покровителями, тогда как барды продолжали играть свою временем проверенную роль, воспевая благодетелей и передавая подвиги их предков, многие из которых сами были образованными и хорошо осведомленными. В неграмотном обществе знание бардами родословных было необходимым в делах о владении землей, старшинстве и наследстве. В этом отношении в первом тысячелетии они делили важнейшую устную традицию с законниками (lawyers), которые передавали знание традиционного, своеобразного валлийского закона от поколения к поколению, пока, наконец, он не был записан. В то же время, чтобы успешно возделывать землю, ухаживать за скотиной, производить утварь для еды и питья и т.п. крайне необходим был определенный объем знаний. Все сопутствующие ремесла, в которых иногда воплощались высокие уровни умения и искусства, передавались проверенной временем устной традицией учения (learning) и путем «делания» (doing) под опекой опытного практика [12, 2].
После того, как римляне ушли, официальная «ученость» на латинском языке находилась в руках служителей Церкви, которые в V-VI вв. настолько активно распространяли христианство, что этот период получил в истории название «Век святых» («The Age of the Saints») [там же]. Уэльс был не только связан с учеными кельтскими общинами в Ирландии, Шотландии и Бретани (северо-запад Франции) [14, 146], но среди самых известных ученых того времени оказались некоторые из монахов Уэльса, которые отличались полнотой знания Библии и владели латинским языком. Монашеские поселения были не только общинами, где осуществлялось учение и миссионерская деятельность, но и обеспечивалось образование, достаточное для церковнослужителей. Эти традиции учения, преподавания и копирования/переписывания рукописей смогли пережить даже грабежи викингов, которые с IX по XI вв. опустошали монастыри в поисках сокровищ [12, 2].
Из-за довольно скудного остатка артефактов и рукописей времен кельтского общества первого тысячелетия новой эры, пишут авторы, нелегко быть уверенными в «деталях» передачи знаний и культуры. Однако картина становится чуть полнее, начиная с первого века нового тысячелетия. История Уэльса, как и других частей Европы, была «сориентирована» (was orientated), как Норманнским завоеванием, так и более общим экономическим, политическим, социальным и культурным возрождением в Европе [там же, 3]. Оба события были тесно связаны, поскольку норманнское влияние на Уэльс, особенно в плане духовного развития, приблизило Уэльс к Европе, так как центральная позиция церкви по отношению к образовательной деятельности в самом широком смысле сохранялась.
Во втором тысячелетии, как и в первом, официальное образование для значительного большинства было и недоступно, и не нужно. Действительно, оно не играло существенной роли даже для высшего слоя общества, хотя ситуация постепенно стала меняться в пользу юридического образования. Социальная организация в средние века стала еще более сложной. По мере консолидации норманнской администрации, вокруг замков выросли города и рыночные центры, и администрация королевской юстиции, особенно начиная с правления Генриха I, все больше зависела от письменного ведения протоколов, так что потребовалось больше профессиональных «бюрократов» и, прежде всего, чиновников-клерков [12, 3].
Для большей части населения жизнь была сконцентрирована на земле, и требуемые умения передавались устно и через практическую деятельность от одного поколения к следующему. Однако связанные с сельским хозяйством ремесла становились все более сложными, особенно в растущем числе маленьких городов. В городах функция гильдий становилась решающей, поскольку они, фактически, захватили монополию над ремеслами, которые представляли основную отрасль средневекового общества. Ограничивая доступ к овладению такими ремеслами, как кожевенное и бочарное дело, галантерея, изготовление колес и др., а также насаждая строгую систему семилетнего ученичества, именно гильдии несли ответственность за обеспечение технического образования своего времени [там же].
«Научное» (literary – букв. «учёное») образование оставалось фактической монополией Церкви, а клерикальное образование было совершенно другого порядка. Как правило, оно было доступно элите, хотя некоторые лица были более низкого происхождения. Целью этого образования было подготовить «ученых мужей» (‘a literate manpower’) для удовлетворения клерикальных и административных потребностей все усложняющейся епархиальной иерархии. В продолжение средних веков, как, например, во времена Тюдоров (1485-1603 гг.), первое, раннее, образование лиц аристократического происхождения могло осуществляться частным наставником, «тьютором». Для претендентов на церковную карьеру образование начиналось в грамматических школах, обычно связанных с соборами, и опиралось на классическое образование «квадриума» и «тривиума», включая семь областей для изучения: грамматику, диалектику, риторику, арифметику, геометрию, музыку и астрономию. Языком такого образования для всего западного христианства был латинский.
Монастырская церковь, особенно в тех орденах, которые были введены в Уэльсе в пост-норманнский период, давала образование и подготовку своим послушникам. Кроме того, монастыри продолжали оставаться хранителями высокой культуры. Так, монахи переписывали великие рукописи средневекового Уэльса, тем самым, сохраняя значительную часть раннего научного наследия. Для незначительного меньшинства образование стало доступным в первых университетах Европы. Самым старым был Болонский университет в Италии, но в XII и XIII вв. университеты появились соответственно сначала в Оксфорде, а затем в Кембридже. Первый был особенно популярен среди валлийских студентов, однако известно, отмечают Г. Джоунз и Г. Родерик, что задолго до их основания некоторые валлийцы обучались в Парижском университете [12, с.4].
Таким образом, значительная часть научной культуры средних веков была связана с Церковью и произведениями лиц духовного звания. Они несли ответственность за увековечивание наиболее значимых событий своего времени, за изучение прошлого с религиозной точки зрения, за дальнейшее развитие теологии и исследование Библии. Роль духовенства, как в управлении на самом высоком уровне, так и в суде была решающей для устранения шероховатостей в работе администрации и правосудия. До завоевания Уэльса в 1282 г. Эдуардом I в распоряжение валлийским принцам требовались церковнослужители высокого ранга, а также светские управленцы, юристы и дипломаты. Действительно, по мере того, как государство развивалось в сторону административного и юридического усложнения, особенно в XIII в., правители осуществляли назначения на самые высокие церковные посты, чтобы их люди затем служили светской цели. Поскольку возможности для жителей Уэльса получить высокие должности были ограничены после Норманнского завоевания, короли были вынуждены пользоваться услугами образованной и влиятельной валлийской аристократии. Поэтому потребность в людях, которые умели бы читать и писать, а это были в основном лица духовного сана, начала ощущаться все больше. Они отвечали не только за церковный, канонический, закон, но и за развитие и составление свода законов в Англии и Уэльсе. Грамотность теперь могла давать значительную власть и влияние [12, 5].
По мере того, как государство и в Англии, и в Уэльсе развивало собственный закон, административную и финансовую организацию, оно все более опиралось на тех, кто имел юридическую подготовку. Но в XIII – начале XIV вв. три «бедствия» оказали существенное воздействие на политику, экономику и общество Уэльса. Образованию во всех его аспектах, особенно официальному, был нанесен огромный урон. Так, первым бедствием стало завоевание Уэльса в 1282 г. английским королем Эдуардом I. Вторым бедствием стала разразившаяся в середине XIV в. «Черная Смерть» – чума. Наконец, третьим бедствием, свалившимся на Уэльс, стало поражение в начале XV в. восстания против английского короля под руководством Оуайна Глиндора (Owain Glyndwr) [там же, 6].
В течение XV в. законные препятствия валлийцам все чаще игнорировались, и начала возникать социальная структура, основанная на накоплении земли в утвержденные поместья. Постепенное экономическое возрождение привело к более активному покровительству бардам. Эти тенденции стали особенно заметными, начиная с 1450 г., и очевидно, что понимание официального образования как епархии Церкви, начинает меняться. Разнообразные предзнаменования этого появились в XIV и в начале XV вв. Что касается официального образования, то в самом начале XV в. валлийский законник Дэвид Холбах (David Holbache) основал грамматическую школу в Освестри (Oswestry). Самое важное, что начал расти спрос на образование, особенно среди процветающих землевладельцев. Кроме того, появилось уважение к определенному светскому и юридическому знанию, прежде всего, знанию английского и латинского языков, полезных в общественном и частном управлении [12, 7].
Важно отметить, что экономическая база Уэльса, построенная на фермерстве и ремеслах, изменилась незначительно в течение столетия, но валлийское общество было модифицировано, что в дальнейшем повлияло на обеспечение образования и спрос на него. В итоге за опустошениями «Черной Смерти» и восстания Глиндора последовало экономическое возрождение. Это значило, что оживились традиционные ремесла.
Культурное возрождение утверждалось на экономическом оживлении. Огромное значение в течение долгого времени имела постепенная консолидация в Уэльсе класса землевладельцев, желавших строить поместья, которые они могли бы в дальнейшем передавать своим наследникам. Появление этого класса дворян в XV в. имело огромное значение: он преобладал в жизни Уэльса с XVI по XIX века. Основные экономические различия существовали между землевладельцами, их арендаторами и безземельными работниками, от которых землевладельцы получали доходы, часть которых они могли тратить на образование [там же].
Общество Уэльса было подавляюще сельским. Его население в четверть миллиона человек в самом начале XVI в. было разбросано по всей стране. Поэтому любое официальное обеспечение образования, неизбежно должно было ограничиться маленькими городами, в основном, рыночными и административными центрами [там же].
Основная социальная структура, которая возникла во второй половине XV в., должна была, особенно в XVI в., постепенно смешаться с общеевропейскими изменениями, которые должны были дать сильный толчок спросу на образование [там же, 8].
Три фактора являются условиями попыток введения официального образования в этот период.
Во-первых, Возрождение усилило значимость классических языков, таких как латинский и греческий, как средства передачи всего лучшего в европейском культурном наследии. Они стимулировали развитие национальных языков, включая валлийский язык. На Уэльс это оказало особое воздействие, так как в 1588 г. Уильям Сейлзбери перевел на валлийский язык Новый Завет, а Уильям Морган – Библию.
Во-вторых, «ренессансное мышление» оказало некоторое влияние на новый утверждающийся класс дворян в Уэльсе. Идеал, который должен был возникнуть, был кратко изложен в произведении Кастильоне (Castiglione) «Книга придворного» (‘The Book of the Courtier’) [там же]. Его совершенный джентльмен эпохи Возрождения высоко образован, наделен умом, остроумен, ценит музыку и живопись, а также имеет добродетели великодушия, храбрости и красноречия. Влияние таких идей на официальное образование в Уэльсе было ограниченным, но оно действительно обеспечило идеал, на который могли ориентироваться, по крайней мере, некоторые из более богатых дворянских семей Уэльса, тем более что они с все большей очевидностью принимали на себя роль лидеров в обществе Уэльса.
Третий элемент в идеях Возрождения оказался бесплодным. Хотя средневековая схоластическая традиция была умерена, образование в грамматической школе и в университете должно было сосредоточиваться на классических языках и не включать новые научные идеи, которые защищали влиятельные педагоги: Эразм в XVI в., Фрэнсис Бэкон, Харрингтон, Дж. Локк и Коменский в XVII. Несмотря на попытки организовать в Англии академии с преподаванием современных предметов, грамматические школы Тюдоров, Стюартов и Георгиан сосредоточивались на преподавании латинского и, в меньшей степени, греческого языков [там же, 8-9].
Как указывают Г.Э. Джоунз и Г.У. Родерик, если Возрождение положило начало идеям, которые оказали влияние на образование богатых, то Реформация потребовала, чтобы внимание было уделено обучению населения в целом. Одна из революций XVI в. способствовала диссеминации этих идей – широко распространенное развитие книгопечатания. Печатные книги, конечно, были дорогими, и, в целом, читались в богатых семьях, но, в конечном счете, они действительно сделали возможным более широкое распространение образования, как официального (formal), так и неофициального (informal) [12, 9].
В то время как печатное слово стало главным оружием в руках, как реформаторов, так и их противников, рефомационные изменения правлений Генриха VIII и Эдуарда IV навсегда изменили образовательный процесс для масс населения. Когда интерьеры соборов и церквей были выбелены, статуи сорваны для уничтожения, а места паломничества разграблены, зрительное изображение историй из Библии, передающее самые глубокие богословские истины в художественной форме, являвшееся главным средством интерпретации организованной религии для большинства населения в Уэльсе, больше не выполняло своей образовательной функции [там же, 10].
Реформация имела практическое образовательное воздействие в разных частях Европы. Например, убеждение Лютера, что все дети должны иметь образование, послужило толчком к учреждению городских и государственных школ, а также гимназий в Германии. Идеи кальвинизма вдохновили Джона Нокса в Шотландии разработать проект единой системы национальных школ, включавших в себя элементарные и грамматические школы, колледжи и университеты, чтобы обеспечить образование для всех. План был отвергнут, но в итоге повлиял на учреждение сети приходских школ в Шотландии, так что к 1646 г. Шотландский Парламент постановил, что в каждом приходе, где до этого школ не было, должна быть основана школа. Этот упор на образование вытекал из центральной для реформаторов идеи о понимании Библии и вере в духовенство всеми верующими. В связи с этим было важно, чтобы массы могли уметь читать Библию [там же].
Важные изменения произошли в правительстве Уэльса как последствие политического воплощения реформационных изменений в Англии и Уэльсе, что, в свою очередь, повлияло на обеспечение образования. В результате Союзного законодательства между 1536 и 1542 гг. структура валлийской администрации была радикально изменена, при этом согласно «Закону о союзе» (the Act of Union) английский язык должен был стать официальным языком управления и правосудия в Уэльсе. В начале XVI в. судебные записи все еще велись на латинском языке, но позже в том же веке уступили место английскому языку. В предыдущем столетии преимущества владения английским и латинским языками были очевидны дворянству Уэльса. Однако огромное большинство населения ниже ранга джентльмена оставалось одноязычным, факт, который должен был веками «давить» на обеспечение официального образования [12, 10].
Этот социальный, религиозный, экономический и политический фон обусловил спрос на растущее светское образование с XVI в. Беспрецедентное количество семей землевладельцев, а также расширяющаяся группа купцов, торговцев, законников и других «гнались» за образованием [там же, 11].
Состоятельное дворянство Тюдоров и Стюартов, как в Уэльсе, так и в Англии, могло нанять для своих маленьких детей частных тьюторов. Несколькими начальными школами управляли представители духовенства. В некоторых валлийских грамматических школах также учили читать и писать. Были и другие пути, благодаря которым небольшое число детей могло получить начатки чтения и письма. Некоторые приходские священники обучали учеников у себя дома или на церковном подворье. Миряне, мужчины и женщины, обучали местных детей тому, что знали сами, очень часто, чтобы «помочь» своей собственной нищете. Тем не менее, на протяжении XVI и фактически большую часть XVII вв. возможности научиться читать и писать были недоступными большинству детей [там же].
Уже существовал элемент государственного контроля через посредство Церкви, которая предписывала, что «никто не должен был преподавать в школе без лицензии» [там же, 12], хотя это положение не могло быть введено насильно. Известно о пятнадцати лицензиях, выданных в Монмутшире обычным школам, но спрос был невелик. Были люди, подобные Ноксу в Шотландии, которые считали, что обеспечить систему начального образования, каким бы ни был спрос, было ответственностью государства.
Самым значительным достижений в XVI в. стало создание сети грамматических школ в Уэльсе в ответ на потребность в образовании людей среднего класса: купцов, мастеровых, владельцев магазинами, торговцев, ремесленников и мелких землевладельцев. Это достижение было общим для Уэльса и Англии, поскольку «россыпь» грамматических школ сформировала главный элемент обеспечения того городского образования, которое просуществовало до середины XIX в. без значительных изменений [12, 12].
Развитие таких школ в Уэльсе отставало от Англии, в которой была высокая потребность создания грамматических школ. Однако, с приходом администрации 1536-1542 гг. подобная потребность привела к тому, что грамматические школы были образованы во многих городах Уэльса [там же, 13].
Сыновей более богатого валлийского дворянства обычно отправляли в более престижные и дорогие английские грамматические школы.
Большинство первых школ организовывали в приходских церквях или в бывших церковных зданиях. Позднее школы стремились иметь специально отстроенные помещения. Грамматические школы сосредоточивались на преподавании классических языков, особенно латинского языка, необходимого каждому образованному джентльмену [там же].
Учрежденная Церковь, не являясь больше вездесущим благодетелем образования, все еще оказывала влияние на все школы. Эдикты 1559, 1571 и 1604 гг. пытались установить порядок, что ни один не имеющий лицензии (патента) человек не должен преподавать, а лицензия зависела от владения классическими языками и «доброго имени» [там же, 15]. Лицензии выдавались только тем, что был лоялен к учрежденной Церкви и к церковной литургии. Качества, необходимые учителю, крайне разнились. Так, некоторые школы требовали, чтобы учитель имел степень магистра, но во многих требовалось только иметь опыт и доброе имя [там же, 16].
С самого начала валлийские грамматические школы испытывали английское влияние, имевшее тенденцию усиливать социальные расслоения. Первоначальным языком преподавания был английский. Возможности для девочек были ограничены, причем большей заботой пользовались дочери богатых семей. Возможно, что в тех дворянских семьях, в которых были тьюторы, дочери получали такую же пользу, как и сыновья. Но известно очень мало примеров вкладов в официальное образование девочек [12, 17].
Для широкого большинства валлийцев, как язык, так и опыт этого официального образования были совершенно чуждыми. Их повседневное существование продолжало определяться суровыми экономическими условиями и постоянной борьбой за выживание [там же].
После Реформации рост влияния пуританства в Уэльсе к концу XVI – началу XVII вв. и после 1630 г., означал, что несению в массы населения какого-либо знания Библии было придано новое значение. Акцент на важности образования, в котором текстом была Библия, не подразумевал таких далеко идущих результатов, как официальное обучение [там же, 17-18].
В контексте пуританского беспокойства о недостаточном обеспечении образования, Долгий Парламент обсуждал проблему обучения в Уэльсе в 1641 г. Однако только когда пуритане получили власть в 1649 г., они смогли действовать. В 1652 г. было принято решение создать бесплатную школу, в которой обучение должно было идти на английском и латинском языках. Было создано шестьдесят таких школ, сосредоточенных, в основном, в городах. Как и в грамматических школах, там преподавался латинский язык, но начальное образование велось на английском языке. На валлийском языке образование не обеспечивалось. За содержание школы и ее директора платили из годовых средств церковных приходов [там же, 19].
Государство в форме пуританского правительства контролировало преподавание с помощью сертификатов, издаваемых ревизорами. Тем не менее, не только извергнутые из сана священники получали сертификаты на преподавание, но также некоторые преподавали частным образом. Система церковно-государственного контроля оказалась менее эффективной, чем при епископах. Однако «схоластический эксперимент» оказался краткосрочным. При новом режиме с исчезновением Комиссии по распространению Евангелия в 1654 г., число школ постепенно уменьшилось [12, 20].
Реставрация и уголовное законодательство 1662 г. вернули англиканский контроль через систему лицензирования, назначая штрафы в размере 40 фунтов стерлингов за преподавание в нелицензированной школе. Важно отметить, что школы, занимавшиеся распространением Евангелия, спонсировались государством, что явилось первым примером прямого попечительства. Частная инициатива, даже среди роялистов, продолжалась в период Междуцарствия (the Interregnum) [там же].
В Уэльсе официальное после-школьное образование было недоступным. Единственной возможностью для валлийцев, имевших средства и желание продолжить свое образование, были английские университеты в Оксфорде и Кембридже, а также Гостиницы при Дворе, хотя некоторые обучались в университетах на континенте. Число студентов из Уэльса, поступавших в университеты, было даже меньше, чем число посещавших грамматические школы. Между 1200 и 1500 гг. около 400 валлийских студентов обучались в Оксфордском университете и около 40 в Кембриджском, хотя это количество не учитывает тех, кто не регистрировался. Но в XVI в. это количество сильно возросло. Так, в первые сорок лет XVI в. число валлийских студентов в Оксфорде насчитывало около 200, тогда как в следующее после 1540 г. столетие число зарегистрировавшихся в Оксфорде, Кембридже и Гостиницах при Дворе валлийцев достигло более 3000 [там же, 21].
В средневековый период и в начале XVI в. большинство изучали канонический и гражданский закон, хотя к концу века большинство валлийских выпускников защищали степени по искусствам. Пятидесяти процентам выпускников потребовалось около четырех лет, чтобы получить степень бакалавра, и еще три года, чтобы стать магистром искусств. Курс, который они изучали, в XVI и XVII вв. все еще включал пристальное изучение Аристотеля, но учебный план в этот период расширился и включил больше текстов на греческом языке и иврите. Учебный процесс все еще в значительной степени строился на тривиуме и квадриуме. Те, кто приступал к магистерской подготовке, изучали этику, физику, естественную философию и метафизику. Богословский факультет имел самый высший статус, а не юридический, медицинский или факультет музыки [12, 21].
В XVI в. Оксфордский и Кембриджский университеты оставались, в основном, учреждениями для духовенства. Но организация менялась. Принималось все увеличивавшееся число светских студентов, и университеты вырабатывали свои традиции, причем организация университетского корпуса становилась менее значимой, поскольку между XVI и XIX вв. колледжи получили широкую автономию в учебных планах и экзаменах. Оставаясь местом подготовки священнослужителей, университеты стали частью образования джентльмена в XVI в. [там же, 22].
Расширение высшего образования в XVI в. стало, с одной стороны, результатом увеличивающейся секуляризации образования, а с другой, – следствием возрастающей важности, придававшейся образованию как условию для административной и профессиональной службы [там же].
Хотя считается, что расширение университетов с XVI в. шло за счет сыновей из семей профессионалов и коммерсантов, это не касалось Уэльса, в котором социальное происхождение студентов значительно отличалось от Англии. Около 60% студентов из Уэльса в XVI и начале XVII вв. происходили не из дворянских семей. Это были сыновья духовенства и простых людей, хотя часть последних были из мелких дворян [там же].
Что касается соотношения населения Англии и Уэльса, то валлийцы были представлены в университетах скромнее. Тем не менее, члены семей землевладельцев теперь извлекли пользу из исключительного образования: оно усилило их власть и более тесто сблизило с их социальной ровней в Англии. В результате это сыграло свою роль в социальном расслоении в Уэльсе, которое стало особенно заметным в XVIII в. [там же, 23].
Итак, на доклассическом этапе развития науки были достигнуты определенные результаты, на основе которых оказалось возможным не только развивать науку, но и формировать систему образования. Уже в древнейший период своего развития человечество овладело мыслительными операциями выделения существенных признаков, сопоставления различных предметов и явлений по выделенным признакам, установления связей между явлениями. В средние века человечество начинает исследовать понятия.
На протяжении тысячелетий шло активное накопление знаний в области математики, физики, астрономии, химии, психологии, фармакологии, медицины, в том числе в хирургии, иридодиагностике и т.д. Уже в древней преднауке появился ряд крупных ученых, вокруг которых создавались первые «научные школы». (Сократ, Платон, Пифагор, Конфуций, Цицерон, Авиценна и др.). Именно тогда зародились первые методы работы с взрослыми учащимися: «метод кейсов», «сократовский диалог», «сомнение».
В цивилизациях Древнего мира появились системы светского и храмового образования, различные типы школ для детей младшего и старшего возраста. Более того, возникла и получила распространение идея гармоничного развития человека. Первоначально появились центры высшего образования, благодаря которым в средние века в Европе начала складываться система высшего университетского образования.
Говоря о развитии образования в средневековой Европе V-XVII вв., следует подчеркнуть, что значительное влияние на него оказали такие факторы, как осознание национальной идентичности и широкий социально-исторический контекст.
К середине XVII в. в странах Западной Европы сложились сети городских грамматических школ для детей обеспеченной части общества. Появился опыт организации церковных, религиозных, бесплатных, благотворительных школ для обучения бедного населения грамоте.
С XVI в. ставится вопрос о лицензировании и сертифицировании учителей и школ.
К концу XVII в. активно складывается система высшего университетского образования, как в Англии/Уэльсе, так и в других частях Европы. Разными слоями общества была осознана важность качественного образования, получение которого усилило социальное расслоение к началу XVIII вв.
Таким образом, выделение образования взрослых как особого направления в системе наук об образовании нельзя считать случайным явлением, неожиданно возникшим в конце XIX – начале XX веков. Весь исторический ход развития человечества вел к тому, чтобы вернуть образованию взрослых его заслуженный статус и закрепить его определяющую позицию в деле образования и социализации молодых поколений, а также позволить осознать взаимосвязь и зависимость успехов конкретного государства от уровня и качества образования взрослых, т.е. общества в целом.

ЛИТЕРАТУРА
1. Большая Советская Энциклопедия. (В 30 томах). / Гл. ред. А.М. Прохоров.- Изд. 3-е.-Т.4. – М.: «Советская энциклопедия», 1971. – 600 с.: ил.
2. Большая Советская Энциклопедия. (В 30 томах). / Гл. ред. А.М. Прохоров.- Изд. 3-е.-Т.7. – М.: «Советская энциклопедия», 1972. – 608 с.: ил.
3. Большая Советская Энциклопедия. (В 30 томах). / Гл. ред. А.М. Прохоров.- Изд. 3-е.-Т.9. – М.: «Советская энциклопедия», 1972. – 624 с.: ил.
4. Василькова, Т.А. Андрагогика: Учебно-методическое пособие. – М.: ВНПЦ профориентации, 2002. – 136 с.
5. Джегутанов, Б.К., Стрельченко В.И., Балахонский В.В., Хон Г.Н. История и философия науки: Учебное пособие для аспирантов. – СПб.: Питер, 2006. – 368 с.
6. Коккота, В.А. Лингводидактическое тестирование: Науч.-теорет. пособие. – М.: Высш. шк., 1989. – 127 с. – (Б-ка преподавателя).
7. Костикова, М.Н. Формирование российского образования как системы //Вестник Образования: Сборник приказов и инструкций Министерства образования России. -№ 8.-2001. – С.3-5.
8. Ляшевский, С. Библия и наука о сотворении мира (Перевод с сербского). – Издание Свято-Успенского Псково-Печерского монастыря, 1994. – 166 с.
9. Майоров, А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. Издание второе. – СПб.: Образование и культура, 1997. – 304 с.
10. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. – 528 с.: ил.
11. Cheshire, P. Kings and Queens: An Illustrated Guide. – Dubai: Star Fire. – 2007. – 192 p.
12. Jones, G.E., Roderick, G.W. A History of Education in Wales. – Cardiff: University of Wales Press, 2003. – 253 pp.
13. Knowles, M.S., Holton III, E.E., Swanson, R.A. The Adult Learner: The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development. – 6th edition. – London, New York, etc.: ELSEVIER Butterworth Heinemann, 2005. – 378 p.
14. Longman Dictionary of English Language and Culture. – Longman Group UK Limited, 1992. – 1528 p.