Методы моделирования предметного содержания
(на примере историко-художественных дисциплин)

Эпиграф. Чтобы умертвить тысячу филистимлян Самсону понадобилась не наука, а всего лишь ослиная челюсть. Эта челюсть — символ «святой простоты», угодной Господу. Пётр Дамиани

Пётр Дамиани − католический святой XI века. Великий Данте в своей «Божественной комедии» поместил его на седьмое небо Рая. «Святая просто-та», угодная Богу, есть то, в чём остро нуждается современное информационное общество. Накопленный к настоящему моменту огромный объём знаний, к тому же продолжающий непрерывно увеличиваться, требует создания новых форм и способов его организации и, конечно, разработки методов его освоения. В той или иной степени этим активно занимаются в различных областях современного человекознания (психология, психология восприятия, психолингвистика, когнитивная лингвистика, культурная антро-пология, эпистемология, computer science). И в гораздо меньшей степени педагогика. В статье рассматриваются методы моделирования предметного содержания, позволяющие представить содержание образования как открытую систему, в которой множество сведений могут быть сведены к немногим закономерностям, потому обучаемый получает возможность конструировать знание, и через это конструирование оно может быть субъективно присвоенным.
§ 1. «Содержание образования = знание + отношение к нему».
В настоящий момент, на наш взгляд, в области образования сложилась ситуация, охарактеризовать которую можно широко известными словами В.И.Ленина о революционной ситуации: «низы не могут жить по-старому, а верхи не могут управлять по-новому». Относительно сферы образования эта формула, конечно, является метафорой, но она очень точно выражает противоречивость создавшейся ситуации1. Если объяснять её, пользуясь терминологией вышеприведённого высказывания, как метафорой, то «верхи» − это те, кто передаёт знания, а «низы» − те, кто их получает. Противоречие заключается в том, что предлагаемые «верхами» формы репрезентации знаний и способы их освоения утратили свою эффективность в силу того, что в значительной мере изменились те, для кого они предназначены, т.е. «низы». Переходя от метафоры к понятийному языку науки, следует констатировать, что существует несоответствие между двумя системами знаний: знаний, представленных в среде обучения, и знаний учащихся.
В сфере образования, разумеется, предпринимаются шаги, направлен-ные к изменению создавшейся ситуации. В частности, недавно вышла книга «Российская школа и новые информационные технологии: взгляд в сле-дующее десятилетие» А.Г. Асмолова, А.Л. Семенова, А.Ю.Уварова. В ней рассматриваются проблемы школьного образования. Авторы полагают, что классно-урочная система устарела, так как не отвечает реалиям современной жизни, и предлагают ей на смену новую модель школы с индивидуализированным учебным процессом на основе школьного портала. По их мнению, это поможет учащимся овладеть универсальными мыслительными действиями и научит их «видеть, предвидеть и успешно действовать в мире технологических, информационных и социальных ускорений» [2;9]. Предложенная авторами модель, представляется своевременной. Действительно, в сфере образования назрела потребность перехода от статичных книжных форм коммуникации к мобильным информационно-коммуникационным формам. Тем не менее, и в этой книге речь идёт об изменении формы и порядка усвоения знаний, но, при этом структура знаниевого поля, которое предлагается в среде обучения остаётся прежней, т.е. учебные тексты по-прежнему представляют собой линейное изложение понятий и прикладной фактологии (только ученик теперь будет сидеть не за партой, а перед монитором компьютера, но читать он будет по-прежнему учебные тексты, содержание которых организованно в соответствии с представлениями ушедшей в прошлое эпохи, стоит ли удивляться, что современным детям и студентам, сознание и восприятие которых сформировано в условиях совершенной другой реальности, они кажутся не интересными и не актуальными?). На наш взгляд, такая модернизация половинчата, что может стать предпосылкой недостаточной эффективности предлагаемых изменений, которые сами по себе, бесспорно, необходимы.
Знания, которые ныне представлены в среде обучения, сформированы по большей части в рамках классической науки и представляют собой закры-тую систему, состоящую из фиксированного набора сведений, который обычно воспроизводится в ситуации нормативного контроля. Но в культур-ном контексте современной жизни, эта система утратила свою продуктивность, несмотря на достоинства, бесспорно у неё существующие. Это связано с тем, что в силу своей закрытости она не учитывает субъективные ценности, склонности, предпочтения, интересы обучающихся, т.е. экспериенциальные (от англ. experience − переживание, опыт) аспекты восприятия и мышления человека (имеется в виду переживание и личный опыт).
На степень востребованности экспериенциального аспекта мышления указывает тот факт, что все педагогические технологии, которые разрабатывались в последние десятилетия, в той или иной степени, учитывали его как один из факторов эффективности. Но при этом следует отметить очень важный момент: субъективный компонент образовательной деятельности учитывается как необходимый в основном в разработке процессуального аспекта обучения, о необходимости же присутствия субъекта в содержании образования практически не говорится, этот вопрос всерьёз не рассматривается и соответственно не решается. А речь идёт о субъективном компоненте не как результате действий, выполняемых обучающимися в процессе изучения учебной дисциплины, а как неотъемлемой части именно предметного содержания, предназначенного для освоения. Может быть, в этом нет необходимости? Какие есть основания для того, чтобы утверждать необходимость присутствия субъекта именно в содержании образования? И краткий и развёрнутый ответ на этот вопрос может быть связан с понятием «информационной реальности», которое позволяет осмыслить и объяснить перемены, произошедшие в культурной жизни общества в последние десятилетия и определившие необходимость присутствия субъекта в содержании образования.
Об этих переменах много говорят и пишут учёные, работающие в самых разных областях науки, как гуманитарной, так и естественнонаучной. Они столь грандиозны, что по отношению к этим изменениям используются такие определения как «информационный поворот», «информационная революция», «шок настоящего», «новая реальность», «новый мир», «апокалипсис», «рождение «нового Неба и новой Земли»», «креалитическая (субстанциональная) революция», переход от «медленного» к «быстрому» времени культуры. Для ответа на вышепоставленный вопрос нет необходимости подробно рассматривать все произошедшие изменения, достаточно выделить те, которые свидетельствуют о потребности введения субъективного компонента в систему знаний, представленных в среде обучения. Другими словами, необходимо обосно-вать актуальность формулы «содержание образования = знание + отношение к нему».
Суть этих революционных изменений, с нашей точки зрения, хорошо выражена современным русским философом В.М. Кутыревым, который по-лагает, что она заключается «в признании «первичности знания», мышления в сравнении с «вещами», телесностью, с чувственным восприятием, с тем, что исторически квалифицировалось как «бытие», которое мысль только от-ражала или в лучшем случае преобразовывала ... Знание, выраженное в языке, становится базисом, «материей», новой субстанцией мира или может быть лучше сказать: субстанцией нового мира. Оно само есть реальность, и творит реальность. А было – «зеркалом», копией, начиная с Канта даже прожектором, преобразованием, но все-таки другой реальности, а не собственно реальностью» [9;23].
Таким образом, революционный поворот, с точки зрения российского философа, заключается в признании первичности знания, мышления, кото-рые не столько отражают объективно существующий мир, сколько воспри-нимаются как реальность сами по себе. Но знание не существует без того, кто его мыслит и является его носителем. Следовательно, в контексте информационной реальности субъективное отношение − неотъемлемый компонент знания, который не может быть исключён из предметного содержания. Вся информация, знания, с которыми современный человек имеет дело, могут быть им адекватно восприняты лишь при условии их ценностной активности. Именно она является мотивом и условием их субъективного присвоения.
Знания же, которые ныне представлены в среде обучения, не обладают субъективным компонентом, они ценностно-нейтральны, так как проходят номинализацию. Номинализация – лингвистический термин, но, на наш взгляд он точнее, чем понятие «формализация» выражает то, что происходит с содержанием, предназначенным для изучения. В лингвистике номинализация означает изменение глагола, активного по времени, в существительное, статическое или неизменяемое по времени. Так как глагол является словом, выражающим процесс, он требует активного участия одного или большего количества элементов, а существительное, являясь статичным и неизменяемым, не требует активного участия других элементов. Аналогия очевидна: номинализация знания – это сознательное выхолащивание из него субъективного компонента и превращение его из ценностно-активного, требующего участия субъекта, в ценностно-нейтральное, предопределяющее пассивность его позиции. Такое знание не даёт поводов для сопереживания, не актуализирует экспериенциальные аспекты мышления и восприятия учащегося, т.е. не учитывает психические механизмы процессов мышления, что для современного человека является насущно необходимым. Потому даже при условии изменения способов его изучения, такое знание само по себе воспринимается обучающимися отчуждённо, оно имеет мало возможностей войти в контекст их субъективной реальности. Вывод напрашивается сам собой: предметное знание, предлагаемое в среде обучения, должно пройти процесс деноминализации, стать ценностно-активным, а для этого необходимы новые формы репрезентации знаний (с нашей точки, зрения ими являются «мягкое» моделирование и фреймовый подход, о которых речь пойдёт поз-же).
В пользу необходимости внесения субъективного компонента в предметные знания, представляемые в среде обучения, говорят ещё несколько факторов, также являющихся порождением информационной реальности. Они важны, так как, определяя специфику жизни и самосознания современного человека, эти факторы тем самым определяют возможности восприятия и понимания изучаемого материала обучающимися. Речь идёт об актуализме, презентизме и коммуникатив-ности.
Актуализм и презентизм представляют собой формы повседневного восприятия. Помня древнюю мудрость «малое в большом, большое в малом», наглядно представим их проявление на бытовом примере. Девятнадцатилетняя девушка пишет в своём статусе на странице в одной из социальных сетей: «Я уже давно смирилась с непостоянностью реальности. И поэтому никакие истории типа лжи о любви или измены меня не удивляют». Хотелось бы обратить внимание на ключевые слова, которыми девушка определяет своё отношение к жизни и её понимание: «непостоянство реальности» − так она оценивает общее состояние бытия, являющееся условием её личной жизни, и выражает своё отношение к нему − «смирилась». На языке научной терминологии такое восприятие жизни определяется понятиями «актуализм» и «презентизм». Они выражают ставшие для современного человека обычными и повседневными формы восприятия бытия: интересно только то, что есть здесь и сейчас (актуализм), ценно – только сиюминутное (презентизм). «В презентистском истолковании реальным признается только настоящее», считается, что все «существенное для человечества в настоящем» [14;66]. Так происходит не потому, что у современного человека, а значит и студентов, отсутствует признание ценности событий прошлого, а потому что качество этих событий они соотносят только с актуальным для них опытом. В прошлом интерес могут вызвать только те характеристики, которые актуальны сейчас, т.е. в настоящем. А если таких характеристик не обнаруживается, то события прошлого утрачивают свою ценность, не запоминаются (была когда-то Куликовская битва? Прекрасно! И мы в ней победили?! Супер! Но мне это зачем?).
Исторические события и духовные конструкции прошлого с грандиоз-нейшей тысячелетней историей в контексте актуализма и презентизма на-столько утратили свою безусловную значимость, что, фактически, можно го-ворить о «нулевой чувствительности»2 современного человека и к духовному опыту прошлого, и даже не столь отдалённому будущему. Это даёт ос-нование современным историкам рассматривать актуализм и презентизм как выражение особенностей современного восприятия времени и оценивать как «распад связи времен, разрыв непосредственной преемственности между прошлым, настоящим и будущим» [17; 206], что стало достоянием массово-го сознания. «Идея прерывности времени, которая никогда раньше не воспринималась социальными науками всерьез, теперь не только сделалась фигурой мысли, освоенной историками, социологами или антропологами. Она широко распространилась в элементарной справочной литературе, школьных учебниках и газетах, став неотъемлемой частью современного дискурса о времени. В результате отказ от представления об объективном характере времени превратился в банальность, а мысль о существовании такой физической величины, как «психологическое время каждого наблюдателя», приобрела в массовом сознании статус очевидной истины» [17;206]. Психологическое время, о котором пишет исследователь, – это одна из форм выражения субъективной реальности, и автор вышеприведённой цитаты, фактически, констатирует то фундаментальное значение, которое она приобрела для современного человека, став для него очевидной истиной.
Современные философы, осмысливая происшедшие перемены, активно используют также понятие «коммуникативность». Они говорят о переходе от «нормативной» к «коммуникативной рациональности» [13], учитывающей соотнесенность получаемых знаний об объекте с ценностно-целевыми структурами. А также о коммуникативном характере познания, имея в виду, что знание рождается в процессе коммуникации, а возможность понимания означает возможность коммуникации. Причём это определяется как важней-ший результат философии ХХ века [5]. А коммуникация без субъективного компонента не осуществима.
Таким образом, актуализм, презентизм и коммуникативность − важней-шие характеристики состояния жизни и самосознания информационного общества, в целом выражают насущную потребность, которая есть у совре-менного (и в первую очередь молодого) человека. Это потребность находить и узнавать себя во всём, что человек делает и познаёт. Причём критерием ценности познанного он признаёт практическую применимость. Потому в полной мере можно утверждать, что формула «содержание образования = объективное знание» для современного человека, живущего в условиях информационной реальности, утратила свою осмысленность, ей на смену пришла иная формула: «содержание образования = знание + отношение нему».
Присутствие субъекта в содержании образования кардинально меняет всю систему знаний, представляемых в обучении. Наличие субъективного компонента лишает её закрытости. Система знаний становится открытой, что не ново само по себе и в истории мировой педагогической практики такие примеры были. Например, в средневековой индийской математике учебные задачи и научные трактаты писались в поэтической форме3, считалось, что она наиболее адекватна для выражения и восприятия мысли, так как учитывает, говоря языком современной науки, экспериенциальные аспекты восприятия и мышления, через которые в изучаемое содержание вводится субъективный компонент. Данный пример − это лишь один из способов превращения объективного в субъективное, одна из форм, позволяющих представить предметное содержание как открытую систему. Но вряд ли она уместна в контексте современной жизни (параграф по истории в поэтической форме, скорее всего, будет воспринят как курьёз). Адекватной современному состоянию культуры формой репрезентации знаний в среде обучения, на наш взгляд, может быть «мягкое» моделирование, эффективность которого в гуманитарных науках была показана в целом ряде исследований4.
§ 2. Способы моделирования предметного содержания
«Мягким» моделированием называют «совокупность познавательных процедур формирования системно-структурных представлений в научном познании» [6;30]. В его основе – представление об «изоморфности схем мышления в различных сферах познания» [6;30]. В вышеприведённых цита-тах, речь идёт о научном, а не учебном знании. Возможности «мягкого моделирования», применённые как средство организации знаний, предлагаемых в среде обучения, позволяют добиться очень важного в контексте информационной реальности эффекта «святой простоты» (по определению св. Дамиани), т.е. свести множество фактов к немногим закономерностям через выявление их структурного единства, и тем самым создать целостность предметного видения, которое, однако, не размывает сфокусированность учащегося на составляющих учебный материал частях.
Организованное средствами «мягкого» моделирования знание, представленное в среде обучения, становится открытой системой, важнейшее отличие которой от традиционной закрытой системы знаний, заключается в том, что «мягкое» моделирование, представляя предметное содержание как неформально упорядоченное разнообразие, меняет познавательный фокус с объекта на субъект, с того что познаётся, на то, кто познаёт5. Таким обра-зом, структура предметного содержания становится фронтальной, тогда как ныне существующая, традиционная, представляет собой вертикальную ие-рархию сведений, линейно (рационально-логически, причинно-следственно) связанных между собой. Знаниевое поле, предлагаемое в среде обучения, организуясь субъектом как познавательным фокусом, допускает весь спектр связей линейных и нелинейных (ассоциативные, резонансные связи, анало-говое расширение и пр.). Это необычайно важно, так как соответствует информационной среде обитания современного человека, требованиям, которые она к нему предъявляет, не противоречит привычной модели поведения в жизненных ситуациях, соответственно имеет возможность стать предпосылкой гуманитарной эффективности процесса обучения. В чём же конкретно заключается соответствие открытой системы знаний, предлагаемых в среде обучения, и информационной среды обитания современного человека?
Соответствие заключается в общности структур социального пространства и открытой системы знаний, о которой идёт речь. Структура современного социального пространства представляет собой не иерархически упорядоченное соотношение элементов, как это было ещё в недавнем прошлом, а социальное поле, т.е. отзывчивую среду, состоящую из сети информационных каналов, распространяющих информацию столь свободно, что «событие в одном месте поля мгновенно меняет ситуацию во всех остальных местах» [12; 66]. В такого рода отзывчиво-подвижной информационной среде особо важную роль играют именно экспериенциальные аспекты мышления и восприятия человека, так как они − основа коммуникативных взаимодействий. В такой отзывчиво-подвижной информационной среде любая нормативность условна, потому что нормативность предполагает прогнозируемость, а в социальном пространстве информационного общества прогнозируемость – абстракция. Это связано с тем, что на смену каузальности, т.е. причинной взаи-мообусловленности событий, пришла контингенция, которая представляет собой потенцию многообразных (причинных, структурных, случайных) предметных и смысловых связей. Контингенция отражает ««непрограмми-руемость» мира, невозможность свести все многообразие отношений к какой-то теоретической абстракции, будь это «структурные» или «системные» отношения» [12; 67].
В открытой системе знаний организованное субъектом как познава-тельным фокусом знаниевое поле, фактически, представляет собой такую же отзывчиво-подвижную информационную среду, связи в которой так же обу-словлены не каузальностью, а контингенцией. Тогда как традиционная закрытая система знаний, предлагаемых ныне в среде обучения, со свойственной ей иерархической упорядоченностью, номинализацией и жёсткой нормативностью не соответствует реалиям жизни информационного общества6. Возможности, которые может дать «мягкое» моделирование предметного содержания, наоборот, позволяют достичь соответствия двух систем знаний: знаний, представленных в среде обучения, и знаний учащих-ся.
В качестве примера «мягкого» моделирования знаний, представленных в среде обучения, мы приведём модель предметного содержания историко-художественных дисциплин.
В основу моделирования положено представление о целостности историко-художественного процесса. Это значит, что процесс исторического развития искусства должен быть представлен, не как сумма линейно связан-ных фактов, а как внутреннее единство и взаимодействие составляющих его компонентов. Модель должна воспроизводить главные, определяющие свойства целостности, или параметры порядка (говоря языком синергетики), в культурно-историческом контексте понимаемые как долгоживущие переменные или динамические характеристики. В рамках разработанной нами модели они были названы семантические фокусы.
В процессе поисков средств моделирования мы столкнулись с необходимостью внести изменения в тот «строительный материал», из которого стоится содержание образования. Традиционно единицей представления знаний, т.е. «строительным материалом» предметного содержания, является понятие как единица научного знания. Понятие, представляя собой совокупность характерных особенностей какого-либо класса предметов или явлений, не обладает достаточными возможностями для выражения целостных блоков информации (не совокупности, а именно целостности). Будучи делимо само, понятие, выражая смысл, дробит его в сознании реципиента. Для познания целостных объектов, а моделируя содержание историко-художественного процесса, мы изначально определяем его как целое, необходимо ещё одна «строительная» единица. В этом качестве нами были использованы возможности другой формы существо-вания смысла − идеи.
Идея неделима в смысловом отношении, она целостна и потому спо-собна упорядочивать процессы восприятия, мышления, памяти (например, названные процессы, организованные под влиянием идей христианства, бу-дут отличаться от аналогичных, сформированных под воздействием идей атеизма). Идея всегда индивидуальна, так как требует личного участия (пе-реживания и ценностного отношения), она темпоральна, так как способна встраиваться в любой контекст, определяя горизонт возможного (ведь, у семантического поля идеи есть пределы), но ещё не состоявшегося, тем самым мотивируя процесс изменения. Таким образом, целостность, индивидуальность, темпоральность идеи позволяют её считать адекватной единицей представления знаний о целостных объектах.
Относительно идеи понятие может рассматриваться как её вторичная форма, оно возникает как результат формализации отдельных аспектов идеи, выделения этих аспектов из целого, т.е. идея и понятие соотносятся как часть и целое. Понятие стремиться к статике, к выделению из времени. Осваивая понятие, учащийся усваивает общие признаки предметов некоторого класса, и мышление превращается в логическую процедуру их соединения, фактически, обучающийся учится соотносить отдельные свойства сопоставляемых объектов, что значительно ограничивает возможности восприятия и осознания семантической целостности объекта. Освоение идеи всегда представляет собой освоение некой ситуации, в силу того, что идея являет собой единство взаимодействующих компонентов. В качестве примера, идея вечного настоящего у древних египтян. В соответствии с ней модусы времени (прошлое, настоящее, будущее) не обладают самоценностью, так как событие настоящего есть лишь воспроизведение события прошлого, которое будет воспроизведено в будущем. Неизменность и понятность содержания прошлого и будущего создавала у древних египтян ощущение «вечного настоящего». Смысловое пространство этой, как и любой другой идеи, образовано взаимодействием составляющих её компонентов, т.е. представляет собой ситуацию, под которой обычно понимают «совокупность обстоятельств, условий, создающих те или иные отношения, обстановку или положение» [16].
Таким образом, осваивая идею, обучающийся осваивает некую ситуа-цию, и мышление в этом случае проявляет себя как поведение (по-ведение, т.е. веду себя по ситуации), а не как логическая процедура соединения признаков, свойств, характеристик, совокупность которых образует понятие. А поведение актуализирует экспериенциальные аспекты мышления (переживание, ценностное отношение), которые становятся неотъемлемой частью осваиваемого содержания.
Ситуативность идеи как единства, не имеющего частей, сближает её с образом, а он представляет собой моделирующую систему, несущую информацию, не передаваемую иными средствами. Ценность образа как модели в том, что он обладает способностью типическое выразить через индивидуальное, т.е. объективное через субъективное, это даёт возможность органичного сочетания объективности знания, предлагаемого в среде обучения, и знаний учащегося, являющегося познавательным фокусом. К тому же восприятие образа всегда целостно в силу того, что он актуализирует целостные комплексы собственных впечатлений, знаний и пр.
Из вышесказанного не следует, что моделирование предметного содер-жания предполагает отказ от использования понятийной формы органи-зации знаний. Напротив, открытая система знаний допускает любые формы репрезентации предметного содержания, и понятийная форма с присущей ей линейностью, рациональной логичностью прекрасно дополняет нелиней-ность и коммуникативную рациональность моделируемого знания.
Подводя промежуточный итог, следует сказать, что «строительной еди-ницей» моделирования является идея, выступающая структурообразующим фактором предметного содержания.
Схема моделирования предметного содержания проста:
1. опираясь на представление о том, что целое больше своих частей, выделяется ряд качеств, характеризующих содержание моделируемой области знания с позиций целого;
2. из числа выбранных качеств выбираются те, которые являются фундаментальными и параметрически организующими когнитивное пространство моделируемого предметного содержания.
В модели они названы семантические фокусы, в качестве которых могут вступать идеи, концепции, способные раскрыть содержание учебной дисциплины целостно. Являясь динамическими характеристиками, они подчиняют себе другие характеристики локальных объектов и определяют их значение. Семантические фокусы помогают выявить внутренне единство и общую архитектонику (семантическую структуру) изучаемого фрагмента учебного материала, через резонансную связь его архитектоники с архитектоникой целого (в этом качестве выступает в данном случае историко-художественный процесс). При этом идеи, выступающие в роли семантических фокусов, не детерминируют содержание конкретного фрагмента изучаемой темы, а осуществляют управляющее воздействие, вступая с ним в резонансное взаимодействие, связывая частное и общее не однозначной причинно-следственной связью, а множеством нитей-контекстов. У обучающегося появляется возможность герменевтически прикоснуться к внутренней креативности смысла, активизируя процесс смыс-лопорождения.
С нашей точки зрения, общими для любой гуманитарной области зна-ния семантическими фокусами, могут быть идеи пространства и времени, являющиеся формообразующими началами любого историко-культурного процесса, в том числе и художественного. Они фундаментальны, потому что обе идеи не являются составными, т.е. не содержат в себе ничего кроме самих себя, обладают наименьшим количеством признаков, свойств и характеристик; имеют наибольшую общность для всего многообразия объектов и явлений; потенциально проявлены во всем, а актуально (как локализованные объекты) ни в чём; не являясь локализованными объектами, они не могут быть измерены сами по себе, а только в соотношении с какими-либо объектами. Идеи пространства и времени в силу своей фундаментальности способны параметрически организовать общую структуру любого историко-культурного процесса, потому что все эпохальные изменения связаны, в первую очередь, с изменением их содержа-ния.
Два семантических фокуса недостаточно для моделирования предметного содержания, они слишком общие, потому требуют дополнительных параметров, которые позволят их соотнести с конкретным художественным материалом. Для информационной структуры, моделирующей предметное содержание историко-художественных дисциплин, нами были выбраны, кроме идей пространства и времени, ещё три семантических фокуса – ритм как пространственно-временное единство, выражающее себя через добавочный культурный код и архетипические образы, характеризующие ту или иную эпоху, а также мировоззрение и мироощущение как превращённые формы трёх вышеназванных семантических фокусов.
В целом архитектоника модели историко-художественного процесса представлена пятью семантическими фокусами, образующими двухуровне-вую структуру. Первый уровень – три семантических фокуса время, про-странство, ритм, в силу своей фундаментальности, дают обучающемуся возможность диахронически, на филогенетическом уровне освоить процесс развития искусства. Второй уровень − два семантических фокуса мировоззрение и мироощущение, открывают возможность освоить его на синхронически на онтогенетическом уровне.
Такова в общих чертах информационная модель предметного содержа-ния историко-художественных дисциплин. Адекватной для неё формой реа-лизации является гипертекст. «Гипертекст – это информационная среда, содержащая данные не в виде линейной последовательности, а как деирархизированное множество, элементы которого скореллированы друг с другом … Он предполагает многообразие способов своего прочтения и подходов к пониманию … Если линейный текст практически закрыт для образования новых понятий и смыслов, то гипертекст стимулирует творческую активность читателя, хотя она имеет преимущественно комбинаторный характер» [8;33]. Обобщая характеристики, данные в вышеприведённой цитате, можно сказать, что гипертекст – это отзывчиво-подвижная информационная среда, связи в которой могут быть обусловлены как каузальностью, так и контингенцией.
Таким образом, в отзывчиво-подвижной информационной среде гипер-текстового пространства, структурированного информационной моделью, познавательным фокусом становится обучающийся. И предметное содержа-ние предстаёт как открытая система, неотъемлемой частью которой явля-ется субъективное содержание, тем самым коррелируются две системы зна-ний: 1) представленных в среде обучения и 2) учащегося.
О моделировании предметного содержания посредством гипертексто-вой модели мы сказали только в общих чертах, что обусловлено форматом статьи. Однако предметное содержание имеет возможность быть смоделированным иным способом, с использованием возможностей фрейма.
Понятие «фрейм» используется главным образом в работах по искусст-венному интеллекту, когнитивной психологии. Оно вошло в научный оборот после имевшей большой резонанс работы М. Минского (Minsky, 1975). Близ-кими ему являются такие понятия как «скрипты», «сценарии», «схемы», «психологические образы», когнитивные модели, ситуационные модели.
В системах искусственного интеллекта фрейм − это фрагмент окна браузера, в который может загружаться отдельный HTML-документ, пото-му создается возможность одновременного просмотра нескольких докумен-тов. В более широком понимании фрейм (рамка) – это единица представления знаний. Эта единица запомнена в прошлом, но её детали могут быть изменены согласно текущей ситуации. Фреймы не являются произвольно выделяемыми «кусками» знания, они являются единицами, организованными «вокруг» некоторого концепта. Но и в противоположность простому набору ассоциаций эти единицы содержат основную, типическую и потенциально возможную информацию, которая ассоциирована с тем или иным концептом. В качестве примера, фрейм, который в своё время широко использовался в СМИ: «М.С. Горбачёв». Имя конкретного человека, использованное в качестве фрейма, ставит читателя или слушателя в условия, в которых начинает «звучать» его опыт переживания исторических событий 80-х годов прошлого века: уско-рение, перестройка, путч, распад СССР и т.д. В сознании человека «всплывает» ценностное резюме того, что он знает о Горбачёве, т.е. актуализируется его личный опыт, который сочетает в себе и общезначимое, и сугубо личное. Таким образом, имя «Горбачёв» становится рамкой, т.е. фреймом, который содержит как объективную информацию, так и личностный опыт, тем самым общие сведения, которые приходят человеку извне, воспринимаются не отчуждённо, а личностно. Возникает связь со внутренней реальностью читателя или слушателя.
Важное значение фрейма как единицы знания в том, что он не просто информирует, а благодаря своей ценностной активности, фактически, является системой, обеспечивающей коммуникацию и организующей на-ши знания о мире. Потому использование фреймового подхода в организации предметного содержания может стать средством корреляции двух систем знаний: знания, представленного в среде обучения и знаний учащихся.
В плане методики работа с фреймом предпо¬лагает не традиционное грамматическое правило или описание события, изложенное в учебнике, а наоборот, представляет собой ситуацию, взя¬тую из живого языка, и потому являющуюся частью жизненного опыта учащихся. Простота и понятность такой ситуации позволяет фрейму стать семантическим базисом связи предметного содержания и внутреннего мира человека его изучающего.
Возникает вопрос: как выбрать и соотнести ситуацию, взятую из жи-вого языка, с содержанием конкретной учебной темы? Ведь, изложение темы содержит факты, описание событий, их рефлексивную оценку и пр. Как всё это множество свести к единству, или, пользуясь терминологией св. Дамиана, как достичь «святой простоты»? Отвечая на этот вопрос, можно сказать, что в выборе ситуации, которая будет использована в качестве фрейма, необходимо ориентироваться на общий смысл предлагаемой для изучения темы. Подобно тому, как у любого рассказа или просто письма есть общий смысл, который объединяет множество фактов и подробностей в единство целого, таким же семантическим единством обладает любая учеб-ная тема. Этот общий смысл необходимо соотнести с такой реальной жизненной ситуацией, которая позволит в процессе её интерпретации эксплицировать все семантические характеристики изучаемого объёма предметного содержания. Речь, фактически, идёт об эпистемическом фрейме.
Поясним на конкретном примере. Обратимся к предметному содержанию историко-художественных дисциплин. Например, тема «Искусство эпохи Ренессанса», которая вмещает в себя огромный объём сведений и их интерпретаций. Всё это множество необходимо свести к конечному числу закономерностей и найти фрейм, который проявит их в полной мере. Перечислим ключевые понятия и идеи эпохи: антропоцентризм, гармония, единство, многообразие, личное творчество (личное деяние, индивидуальное решение). Они определяли как специфику картины мира того времени, так и семантические характеристики присущего ему дискурса. Это значит, что человек той эпохи мыслил, видел и понимал события жизни через их призму. Простое изложение этих сведений в лекционной форме не даёт большого эффекта, слишком велика временная дистанция, а современным молодым людям кажется, что прошлое, да ещё столь далёкое цены не имеет, или имеет малую цену. Потому необходима коммуникативная ситуация, концептуально моделирующая осо-бенности миропонимания той эпохи, которая послужит механизмом связи личного и далёкого, в этом качестве выступает фрейм. Ожидаемый результат − освоение модели мышления в смысловой системе координат изучаемой эпохи.
В качестве фрейма эпохи Возрождения нами была выбрана ситуация утраты доверия, т.е. фрейм «утрата доверия».
Основные структурные элементы фрейма:
1. Событие − им стало событие «утрата доверия».
2. Параметры: антропоцентризм, гармония, единство, многообразие, личное творчество (личное деяние, индивидуальное решение).
Работа с фреймом.
1 этап. Это преставление фрейма. С этой целью была выбрана фреска Леонардо да Винчи «Тайная вечеря», потому что леонардовская логика интерпретации этого сюжета − полноценно моделирует типично ренессансное миропонимание. Представление фрейма − это изложение библейского сюжета.
2 этап. Диалог. Поскольку коммуникативная ситуация неповторима, так как ответы учащихся очень индивидуальны. Потому в её описании, можно только наметить общие контуры, которыми являются вопросы преподавателя. Они направляют беседу так, чтобы смоделировать ренессансную логику понимания библейского сюжета. Главная задача преподавателя, ведущего дискуссию, выдерживать сопоставление двух логик интерпретации этой ситуации: логики участников обсуждения и леонардовской.
Обозначим узловые моменты обсуждения вопросами и ответами.
Вопрос 1. Как бы поступили Вы, узнав о предательстве друга?
Вопрос 2. Почему Христос, зная имя предателя, не называет его, а говорит: один из вас предаст меня?
Ответ, к которому преподавателю необходимо подвести обучающихся в ходе обсуждения: вероятно, этот же вопрос задавал себе Леонардо в про-цессе работы над фреской, ставя себя на место Христа и пытаясь понять ло-гику его действий. Художник композиционно акцентирует внимание зрителя на ситуации вопрошания, которую создал вопрос Христа. Его ученики размышляют, задавая вопрос друг другу и себе: кто, кого он имеет в виду? А может быть это я − предатель? Заостряя внимание зрителя на том, что Христос создаёт ситуацию вопрошания, тем самым ставя учеников на грань доверия-недоверия к себе и к другим, ставя их в ситуацию самопознания, Леонардо проявляет свойственное антропоцентрическому мировоззрению Ренессанса ощущение автономности человека, его индивидуальной значимости.
Вопрос 3. Почему Леонардо акцентирует внимание зрителя на безучастности Христа?
Ответ, к которому преподавателю необходимо подвести обучающих-ся: как и для любого другого человека эпохи Ренессанса, для Леонардо очевидна автономность земного и небесного. Христос как символ небесного, он не вмешивается в дела земные, давая людям возможность индивидуального решения, а это одно из важнейших открытий Ренессанса: возможность индивидуального решения, личного действия, личного творчества. До эпохи Возрождения творчество трактовалось либо как безличный, внеиндивидуальный процесс, либо как процесс Божественный. Потому так важна для Леонардо ситуация вопрошания, в ней каждый сам принимает решение: предатель я или кто-то другой. Каждый действует самостоятельно, без оглядки на Бога устанавливает истину, понимает.
Вопрос 4. Считается, что в этой фреске Леонардо поставил перед со-бой задачу показать 12 характеров, 12 эмоциональных реакций на слова Христа: «Один из Вас предаст меня». Почему Леонардо так важно индивидуальное различие учеников, почему он так настойчиво ищет эти характеры?
Ответ, к которому преподавателю необходимо подвести обучающих-ся: как человек эпохи Возрождения Леонардо полагает, что закон единст-ва и многообразия – основа существования. Замысел Бога один, а вариантов его воплощения много, т.е. идея человека одна, а вариантов её воплощения много. Христос как носитель идеального замысла Божьего, а его ученики − многообразие его воплощений.
Разумеется, приведённые вопросы и ответы − это лишь отдельные ас-пекты дискуссии. В четырёх вопросах кратко раскрыты все намеченные па-раметры фрейма: антропоцентризм, гармония, единство, многообразие, лич-ное творчество (личное деяние, индивидуальное решение). Эти параметры – семантические характеристики картины мира и мировоззрения эпохи Возрождения, и раскрыты они через конкретную ситуацию. Для отработки навыка самостоятельного выстраивания ренессансной логики, студентам можно предложить картины других художников, написанные как на этот же сюжет, например, семь вариантов «Тайной вечери» Тинторетто, так и на другие сюжеты.
Таким образом, в процессе работы с фреймом достигается единство учебной информации и отношения к ней обучающегося, а это единство является характеристикой знания.
Фрейм и фреймовая сеть, охватывающая основные аспекты историко-художественного процесса, позволяет представить предметное содержание соответствующих учебных дисциплин адекватно формату интеллектуальных ожиданий и возможностей современного информационного общества. Фрейм также можно рассматривать как модель предметного содержания, представ-ляющего его как открытую систему, в которой обучающийся выступает в роли познавательного фокуса.
Моделирование предметного содержания, разумеется, меняет характер взаимоотношений «преподаватель-студент». Активность позиции обучающегося в образовательном процессе, обусловленная его положением познавательного фокуса, на первый взгляд, уменьшает значимость действий преподавателя. И в работе с гипертекстовой моделью, и с фреймовой сетью его роль заключается в сопровождении, т.е. в тьюторстве. Но хотелось бы обратить внимание на очень важный аспект. Преподаватель – специалист, владеющий знаниями в своей области, а владение знаниями подразумевает не энциклопедическое суммирование, а умение мыслить, как минимум в той области, которой владеешь. В процессе обучения образовательно-воспитательное воздействие на учащегося оказывает сам вид мыслящего, владеющего большим объёмом знаний человека. Возможность эмпирического наблюдения учащегося за процессом публичного размышления преподавателя − чувственная основа эффективности процесса обучения. Тьюторство в количественном отношении может быть и уменьшает присутствие преподавателя в образовательном процессе, но требования к качеству его воздействия, наоборот, возрастают. Это связано с тем, что предметное содержание, будучи открытой системой знаний, с включённым в неё субъективным компонентом, предполагает коммуникативные взаимодействия, эффективность которых во многом определяется масштабом и качеством преподавателя. Потому что субъективный компонент, делающий систему знаний открытой, это не только субъективная реальность обучающегося, но и преподавателя.
«Omne vivum e vivo − все живое из живого» гласит знаменитый прин-цип Реди. Прямая трансляция знаний от человека к человеку, от старшего и знающего к младшему – это правильно, ибо естественно. Уменьшать значе-ние роли преподавателя в процессе образования – разрушать его естественные основы. Моделирование предметного содержания, открывая систему знаний, предлагаемых в обучении, включает в себя присутствие субъективного компонента, в качестве которого выступает как субъективная реальность обучающегося, так и преподавателя, что даёт возможность их полноценного гуманитарно эффективного взаимодействия.

Примечания

1. Асмолов, А.Г., Семенов, А.Л., Уваров, А.Ю. в своей книге «Российская школа и новые информационные технологии: взгляд в следующее деся-тилетие», оценивая сложившуюся в современном образовании ситуа-цию, также характеризуют её через предложенное В.И. Лениным определение революционной ситуации: «В условиях «шока настоящего» образование оказалось в своеобразной социальной ситуации: учителя и педагоги не могут обучать по-старому (хотя по инерции продолжают это делать), а управленцы разных уровней уже не могут эффективно управлять по-старому (хотя опять же по инерции пытаются контролировать как прежде)» [2;7].
2. «Нулевая чувствительность» − термин, введенный К. Леви-Строссом, полагавшем, что можно говорить о разделении обществ на «холод-ные» и «тёплые», в качестве одной из характеристик первых он ис-пользовал определение «нулевая чувствительность к историческому развитию».
3. Пример математической задачи:
Часть пятая из роя пчёл жужжащих
Душистым лотосом была привлечена,
А третья часть от оных самых пчёлок,
Количество которых составляло
Утроенную разность первых двух,
О, моя прелесть, с глазками газели!
Слеталась к дереву с названьем кодага,
Кора которого горчайшая из горьких
Употреблялась как хинин всегда.
И, наконец, последняя пчела
Металась нерешительно туда-сюда,
Влекомая поочерёдно ароматом
И нежного жасмина, пандана.
Скажи же мне, моё очарованье,
Как много пчёл первоначально было в рое? [18;25]
4. См.: Иоселиани А.Д. Модели объяснения в социальных науках. Объяснение и гипотеза // Философские исследования. − 1994. − № 2. − С. 138—147; Князева Е.Н. Культурно-исторический мир ученого. Прорыв в незнаемое // Научный прогресс. Когнитивные и социокультурные ас¬пекты. − М., − 1993. − С. 46—72; Буданов В.Г. От диаграмм Фейнмана к грамматикам Хомского: о единстве событийного языка в науке и культу¬ре // Философия науки. − Вып. 5. М., 1999. С. 103—126; Дрюк М.Л. Модели мышления в естествознании и философии. Новый взгляд на старые истины // Философские исследования. 1998. № 1. С. 41; Она же. К вопросу о построении многомерной концепции человека. Модельно-резонансный подход // Философские исследования. 1998. № 2. С. 5—24; Чайковский, Ю. В. Познавательные модели, плюрализм и выживание / Ю. В. Чайковский // Путь. – 1992. – № 1. – С. 62-108.
5. Фронтальная структура предметного содержания обеспечивает реализацию фронтальной трёхступенчатой модели познания см.: Крымский С.Б. Культурно-экзистенциальные измерения познавательного процесса/ С.Б. Крымский // Вопросы философии. −1998. − № 4. − С.40-49
6. Закрытая система знаний, ныне представленная в среде обучения, формировались в контексте культуры, характерные особенности которой определяла стационарная моноцентрическая модель мира, в основе которой представление об объективной реальности, существующей независимо от человека, следовательно, и знание об этой реальности воспринималось как универсальное. Постигается оно рационально-логически и не требует в своём содержании присутствия субъекта. Информационной реальности соответствует нестационарная полицентрическая модель мира, содержание которой собирается в единство именно присутствием в нём субъекта.
Список литературы
1. Артог, Ф. Времена мира, история, историческое письмо / Франсуа Артог // Новое литературное обозрение. − 2007. − N 1. − С. 22-35
2. Асмолов, А.Г., Семенов, А.Л., Уваров, А.Ю. Российская школа и новые ин-формационные технологии: взгляд в следующее десятилетие/ А.Г. Ас-молов, А.Л. Семёнов, А.Ю. Уваров. − М.: Изд-во «НексПринт», 2010.
3. Бим-Бад, Б.М. Вопросы жизни как содержание образования: концепция «зеркал» [Электронный ресурс] /Б.М. Бим-Бад. – [2011]. – Режим доступа : http://www.bim-bad.ru/
4. Ван Дейк, Т.А. Язык. Познание. Коммуникация/ Ван Дейк Т.А. − Благове-щенск: БГК им. И. А. Бодуэна де Куртенэ, 2000
5. Гутнер, Г.Б. Коммуникативное сообщество и субъект коммуникативного действия/ Г.Б. Гутнер // Философия науки. − Вып. 11: Этос науки на рубеже веков. − М.: ИФ РАН, 2005.− С. 82 - 108
6. Дрюк, М.А. Современные концепции многомерности как новой парадигмы мышления/ М.А. Дрюк// Вестник Московского университета.− Серия 7. − Философия. − 2002. − №2.− С. 30-46.
7. Кастельс, М. Становление общества сетевых структур// Новая постиндуст-риальная волна на Западе. Антология (под ред. В.Л. Иноземцева). М., 1999. С. 494-505
8. Кутырев, В.А. Культура и технология: борьба миров / В.А. Кутырев. − М.: Прогресс-Традиция, 2001.
9. Кутырев, В.А. Философский образ нашего времени (безжизненное про-странство постчеловечества) / В.А. Кутырев. – Смоленск, 2006.
10. Леви-Стросс, К. Структурная антропология/ К. Леви-Строс.− М. : ЭКСМО-ПРЕСС, 2001
11. Мински, М. Фреймы для представления знаний/ Мински М. − М. : Энер-гия,1979
12. Назарчук, А.В. Сетевое общество и его философское осмысление/А.В. Назарчук//Вопросы философии.− 2008. −№7.− С. 61-75
13. Огурцов, А.П. От нормативного Разума к коммуникативной рациональности/А.П. Огурцов/Философия науки. − Вып. 11: Этос науки на рубеже веков.− М.: ИФ РАН, 2005.− С.54-78
14. Савельева, И.М., Полетаев, А.В. Цепь времен: Проблемы исторического сознания / И.М. Савельева, А.В. Полетаев.− М. : ИВИ РАН, 2005
15. Соколова, Е.Е. Фреймовый подход как метод логико-лингвистического моделирования при обучении/ Е.Е. Соколова // Образование в современной школе.− 2008.− №10.− С.29-34
16. Ситуация // Толковый словарь Ушакова [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.slovopedia.com
17. Хапаева, Д.Р. Герцоги республики в эпоху переводов. Гуманитарные науки и революция понятий/ Д.Р. Хапаева. − М. : Новое литературное обозрение, 2005.
18. Циммерман, Фр. Лилавати − милостивая госпожа арифметика / Фр. Циммерман // Курьер Юнеско. Волшебный мир математики. – 1990. − № 1.− С.23-34