Методологические основания проектирования интегративной модели рефлексивной образовательной ситуации.
Доманский Евгений Витальевич, к.п.н.
лаборатория дополнительного образования ИСМО РАО, г.Москва.

Основная проблема самоопределения педагога и исследователя при выборе содержания рефлексивного обучения заключается в недостаточно чётком определении методологических оснований для организации рефлексивной деятельности. В контексте данной темы мы рассматриваем следующие:
 Первый – кто является рефлексирующим субъектом образования.
 Второй – что является предметом рефлексии: деятельность или (и) морально-этические нормы по поводу этой деятельности.
 Третий – что является целью организации рефлексии в образовании.
Образовательная ситуация является одной из наиболее распространённых форм организации учебного процесса в рефлексивном обучении. Специфика образовательных ситуаций с рефлексивным содержанием деятельности позволяет их определить как рефлексивные образовательные ситуации (РОС). Развитие личности ученика - цель и смысл современного образования. Вместе с тем, наш исследовательский и практический опыт показывает значительные различия в современных подходах организации РОС, связанный с определением рефлексирующего субъекта в образовательном процессе.
Системный анализ и оценка содержания рефлексивного обучения позволяет выделить следующие структурные элементы [1]:
• Направления рефлексивного обучения (РО).
• Рефлексивные образовательные ситуации (РОС).
• Субъекты рефлексии.
• Типы технологий обучения, реализуемые в образовательной ситуации.
• Содержание рефлексивной деятельности в образовательной ситуации.
• Рефлексивный компонент образовательной ситуации.
Так и взаимосвязи между ними в каждом из направлений рефлексивного обучения (табл. 1).
Таблица 1
Структура и содержание РОС в различных направлениях рефлексивного обучения
Направления рефлексивного обучения (РО) Направление рефлексии
РО-1
РО-2
РО-3
Рефлексивные образователь-ные ситуации (РОС) РОС-1 РОС-2 РОС-3
Субъекты рефлексии Педагог Ученик
(группа учащихся) Педагог и учащиеся
Типы технологий обучения, реализуемые в образовательной ситуации Рефлексивное управление учебной деятельностью учащихся Управление учебной и рефлексивной
деятельностью учащихся Организация рефлексивного взаимодействия и сотрудничества педагога и учащихся
Содержание рефлексивной деятельности в образовательной ситуации Рефлексивное осмысление затруднений и проблем в процессе педагогической деятельности Рефлексивная деятельность, направленная на осмысление и преодоление учебных затруднений. Рефлексивное
осмысление социокультурных, ценностно-смысловых и образовательных результатов проектной деятельности и жизнедеятельности
Рефлексивный компонент образовательной ситуации Профессиона-льного развития педагога Учебного и творче-ского развития уче-ника; учебного и творческого развития группы учащихся. Учебного, творческого и личностного взаиморазвития педагога и учащихся.

При разработке интегративной модели РОС, мы исходили из необходимости структурно-функционального единства образовательной среды и образовательной ситуации. Предположения, что присутствие социокультурного контекста в образовательной ситуации способствует обогащению содержания учебной деятельности. Вызывает потребность обозначить свою позицию в образовательной ситуации, актуализирует нормы жизнедеятельности в рамках задействованных культурных явлений. Определяет границу личной ответственности по отношению к полученным результатам. Обогащение содержания образовательной ситуации происходит через рефлексивное осмысление влияния развивающихся процессов в образовательной среде. Исследователями было отмечено, что этот процесс, опосредованный через рефлексию, имеет взаиморазвивающий характер. Развитие ОС обогащает среду и наоборот [2]. Содержание образование при этом не претерпевало изменений. Изменялись только способы работы с содержанием. Например, предлагаемое учебное мероприятие – поход в музей-усадьбу, имеющее информационный и ознакомительный характер, превращалось в инструмент, средство для изменения ценности всей школьной жизни. Средством для проектирования разноплановых РОС, объединённых единой идеей развития с выходом на миссию школы, как носителя определённых культурных традиций и обретение нового статуса: ««Школы светской культуры» Соответственно новая цель приобрела следующее звучание: «Экскурсия – как способ, средство исследования другого мира (другой культуры) и проектирования миссии школы». Послужила основанием для проявления образовательных целей, мотивов и смыслов деятельности, определило направленность и содержательную специфику рефлексивных вопросов при проектировании РОС. Таким образом, социокультурный контекст - это специфическая образовательная среда, обеспечивающая согласование ценностно-смыслового развития субъектов обучения в РОС с социокультурной действительностью.
Структуру модели РОС, образуют следующие компоненты: субъект - субъектное пространство, пространство рефлексии, пространство реализации, социокультурный контекст. В ней субъект - субъектное пространство выступает как интегративный элемент обеспечивающий взаимосвязь и целостность всех элементов РОС.
Субъект - субъектное пространство формируется на основе ситуационного задания и представляет собой тип открытого задания, условия которого не предполагают заранее заданного ответа. В содержание ситуационного задания входит информационная составляющая. В нём предметное содержание, изложено в соответствии с теми принципами научности познания, которые известны ученику по данному предмету и сформулированы в установочно-описательной, информирующей форме. А также личностное содержание задания, в котором противоречие проявляет свою избирательность по отношению к некоторым нормам, условиям жизнедеятельности, повышающим значимость предметного содержания образования до личностного уровня. Оно конкретизируются в различных пространствах образовательной ситуации посредством рефлексивных вопросов. Рефлексивные вопросы задания побуждают, не выходя из предметного содержания, искать опору в личном опыте жизнедеятельности и отношений с окружающим миром.
Отвечая на эти вопросы, ученик выполняет именно предметную, а не какую либо иную деятельность. Но выполняет так, что одновременно включается в рефлексивную деятельность по отношению к своим представлениям о ценностях и смыслах предметного содержания. То есть ученик одновременно выступает и строгим экспертом осуществляемой деятельности. Деятельность ученика приобретает творческую направленность, в результате которой возникает значимый для него образовательный продукт. Поэтому в РОС необходимо закладывать условия презентации продукта, его внедрения, практической реализации и т.п. действий.
Вопросы в образовательной ситуации - это момент остановки учебной деятельности и переход в рефлексивный режим работы. Вопрос задания примет рефлексивную нагрузку после того, как в нём отразится личное отношение к созданному противоречию. Для этого необходимо перенести вопрос из общих для всех в вопрос для одного (Мне понятно или не понятно, хочу ли я разрешить проблему, моё отношение к происходящему) . Изменяется модальность (Через себя, о себе, про то, что со мной было) и мировоззренческая норма вопроса («Изменяя себя – изменяю мир»). При переходе ученика в рефлексивную позицию информация приобретает личностно-значимой характер, становится предметом исследования и размышлений. Ученик становится носителем вопроса и автором собственного знания. Определяется граница между знанием и незнанием. Осмысливается развитие ситуации. Представление о ней становится более обширным. Меняя отношение к проблеме, ученик формирует свою точку зрения и свое отношение к предмету. Обычно, по образному выражению М.К.Мамардашвили [3], «..человек, для того чтобы сбежать от себя, готов укрепиться в состоянии «упрямой хитрости, готовым на все, лишь бы не привести себя в движение и не поставить себя под вопрос». РОС формирует условия, побуждающие ученика не уходить от таких вопросов. Поиск ответов создаёт пространство субъект - субъектных отношений, направленных на преодоление созданного противоречия.
Пространство рефлексии, через специфику рефлексивных компонентов РОС, организует взаимосвязи между образовательной и самообразовательной деятельностью, позицией и содержанием профессионально-личностного развития субъектов обучения, нормирует образовательный процесс связанный с развитием рефлексии мышления, сознания и деятельности.
Рк-1 (определения оснований для ценностно-смыслового самоопределения), содержит вопросы, смысловой подтекст которых побуждает дать ответ: во имя чего совершается то или иное действие, а выбор приоритетов принятия решения определяет онтологические границы «предельности» существования человека. Рк-2 (актуализации собственных средств жизнедеятельности) – это переход от оценочного или аналогового способа решения созданного противоречия к решению через активизацию собственного мышления. Появляется желание позиционировать себя, свой образ мыслей, представить свою версию ответов на вопросы. Воля активизируется, усиливается острота чувств. Это определяет следующий шаг субъектов обучения в РОС - использовать не только формальные средства для строящейся деятельности, но и выработать свои, те, что необходимы в логике собственного целеполагания и целеосмысления (если нет собственного целеполагания, мышление ученика остается невостребованным). Это является одним из значимых условий рождения творческого и эвристического продукта.
Рк-3 (нормирования приоритетов принятия решения) и связанных с ними действий по ограничению или развитию деятельности, актуализирует нормы, которые изначально существуют в человеке, но в силу сложившихся условий или образовательных приоритетов «потерялись», стали не востребованы в процессе учебной деятельности. Создающиеся прецеденты, когда человек в условиях образовательной ситуации подчиняется влиянию морального сознания и ограничивает или изменяет деятельность в соответствии с морально-нравственной нормой, закрепляют эту норму (норма находит своё место) при принятии решения и в результатах деятельности. Однако условия для выбора принципа действий не являются однозначными для каждого субъекта образования, вынужденного вступать в конфликт с самим собой при определении своей позиции в ОС. Решение в пользу нравственного сознания, отождествляемое с позицией человека, зависит от уровня развития нравственного сознания, воздействия социокультурной образовательной среды, содержания образовательной ситуации и педагогического мастерства учителя по актуализации нравственных сил субъектов обучения. Мировоззренческие смыслы, благодаря специфике проектирования РОС, не вносятся извне, а открываются собственными усилиями, в результате которых нарабатываются опыт и навыки такого рода действий. Следовательно, специфика данного рефлексивного компонента заключается в ином, включающим не только знаниевый подход, взгляде на предметную деятельность. В ней может реализоваться не только «разрешительный» принцип, цели прагматического сознания (когда «цель – оправдывает средства»), но и «запретительный», либо ограничивающий (цели нравственного сознания) в какой-то её части, когда возникают вопросы и сомнения по поводу моральных оснований деятельности и принятия решения. Противоречие побуждает субъектов обучения, для поиска собственной версии ответа на возникшую проблему, перейти из пассивного, отстранённого состояния, в активное. Фактически, это определение своей позиции в данном проекте, после которого деятельность по реализации приобретает соответствующее принятым ценностям содержание. Таким образом, рефлексивно осмысленная деятельность в разрабатываемом типе образовательных ситуациях увязывает содержание познавательной деятельности с определёнными нормами нравственного или прагматического сознания, что в итоге отражается на конечном продукте проектной деятельности. При этом социокультурная и мировоззренческая составляющие ответа - место пересечения смыслов педагога-разработчика РОС с наиболее значимыми смыслами деятельности ученика. Текст рефлексии ученика, обозначающий это пересечение, вызывает у педагога радость сотворчества, сопереживания и соучастия. Аналогичные эмоции как реакция на творческий замысел педагога возникают и у учащихся. Выполняя предметную деятельность, ученик одновременно включается в рефлексивную деятельность по отношению к своим представлениям о ценностях и смыслах предметного содержания, то есть одновременно выступает как эксперт осуществляемой деятельности. Таким образом, рефлексивные компоненты, это элементы образовательной ситуации интегрирующие в содержание формального образования ценности, смыслы и содержание неформального и внеформального образования и организующие через рефлексивную деятельность развитие её участников.
Пространство реализации организуется через взаимосвязь деятельностного, социокультурного и онтологического содержания образования РОС с уровнем профессионально-личностного развития субъектов обучения. В пространстве реализации РОС (в силу индивидуальных особенностей субъектов образования) могут воспроизводится три вида результата: (Р) репродуктивный с преобладанием в ответе элементов копирования (воспроизводство схем репродуктивного ответа-знания) и незначительным личностным содержанием рефлексии. Рефлексия обнаруживает эти схемы и определяет качество и ценность ответа, а также соотношение с культурой в которой они были воспроизведены. В них выражена установка на внешний результат. Рефлексия не отражает эмоциональных изменений по отношению к процессу и полученным результатам; (Т) творческий, в котором есть новизна или из известных элементов сделано свое. С рефлексией, направленной на осознание творческих аспектов собственного мышления и деятельности; (Э) эвристический результат, в виде открытых истин или кардинального изменения отношения к уже существующим и имеющим свое внешнее выражение в создании собственного образовательного продукта с рефлексивным и культурологическим содержанием, выходящим за рамки прежних образовательных смыслов, предметной или иной учебной деятельности ученика.
Завершается деятельность рефлексией полученных результатов, а также действиями по определению места РОС и полученных результатов в системе общеобразовательной деятельности и жизнедеятельности. Итоговая рефлексия это блок рефлексивных ответов направленный на осознание результатов проектной деятельности. Её рамки задаются рефлексивными вопросами, выносящими в план осознания: цели, средства, результаты деятельности и личностного развития, а также постижения или переоткрытие мировоззренческих смыслов, их сопровождающих. В итоговой рефлексии выделяется эмоциональная составляющая, которая колеблется от индифферентного до яркого и образного и может послужить основанием для изменения отношения к деятельности как источнику познания новых смыслов. Как результат итоговой рефлексии появляется стремление реализоваться в рамках открытых истин или полученного опыта, а также формируется чувство общности с организаторами и разработчиками РОС. Итоговая рефлексия позволяет выявить в содержании образования наличие оригинальных и нестандартных решений, обнаружение новых норм деятельности, механизмов, явлений, процедур и т.п., а также осознание рефлексии как личного средства жизнедеятельности.

Тезаурус статьи
Рефлексивная образовательная ситуация - интегративное пространство рефлексии мышления, сознания и деятельности, структурированное в соответствии с личностными представлениями о его значимости, влиянием социокультурного контекста, содержанием образования и позицией субъектов обучения по отношению к целям и смыслам деятельности (Е.В. Доманский, 2008).
Рефлексивное обучение - педагогический процесс, в котором действия педагога и обучающегося, направленные на достижение целей образования, имеют рефлексивный характер. В рефлексивном обучении используется следующий вариант систематизации (по субъекту рефлексии) направлений рефлексивного обучения: первое направление: субъект рефлексии – учитель; второе направление: субъект рефлексии – ученик; третье направление: субъекты рефлексии - учитель и ученик. (Е.В. Доманский, 2010).
Рефлексия - способность самосознания человека к поиску нравственных, духовных смыслов собственной жизни и деятельности; форма взаимоотношения и кооперации с другими субъектами образования, построенная на принципах организации мышления и сознания, избирательности пути поиска решений, возникающих на основании сопоставления с нравственными императивами, заложенными в генетическом коде нации (Е.В. Доманский, 2008).

Литература.
1. Доманский Е.В. Рефлексивное обучение в подготовке учителя. [Текст] / Е.В. Доманский // Педагогика.- 2009.- № 3.- С. 74-79.
2. Алексеев, Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления [Текст]: автореф. … док. псих. наук: 19.00.13 / Н.Г. Алексеев. – М:, 2002. – 36 С.
3. Мамардашвили, М.К. Театр. [Текст] / М.К. Мамардашвили // – М.: 1991. - №3. - С.-12.