Рейтинг
Порталус

СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЙ АНАЛИЗ ИНТЕГРАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В СФЕРЕ ОБЩЕГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Дата публикации: 09 сентября 2015
Автор(ы): В.В.ЛИНЬКОВ, А.К.РЫЧКОВ
Публикатор: Научная библиотека Порталус
Рубрика: ПЕДАГОГИКА
Источник: (c) http://portalus.ru
Номер публикации: №1441750383


В.В.ЛИНЬКОВ, А.К.РЫЧКОВ, (c)

Современное образование характеризуется заметным усилением интеграционных тенденций, их разнообразием, что обусловлено потребностями и особенностями нового типа цивилизации, где, как известно, на первый план выдвигаются наука, высокие технологии, информация, коммуникация и т.д.

Вместе с тем интеграционные процессы проходят на фоне и в контексте углубляющегося кризиса образования, который обнаруживается как на мировом, так и на региональном уровне, и определяет характер этих процессов. Кризис общего образования под разными углами зрения анализируют И. Иллич, Ф. Кумбс, Г. Ричардсон, Б. Саймон и другие зарубежные специалисты. Они отмечают отставание учебной практики от новых условий общественной жизни и требований научно-технического прогресса, а также отчуждение детей от мира взрослых, высокий уровень насилия и правонарушений в среде учащихся, авторитарность и формализм обучения, функциональную неграмотность значительной части выпускников, разрушение учебной мотивации при массовой безработице среди молодежи и т. д.

Образовательный кризис стал предметом оживленного научного обсуждения и в России, его проявления и истоки исследуют Т.П. Воронина, Б.С. Гершунский, Б.Т. Лихачев, В.Д. Шадриков и многие другие отечественные авторы. В качестве симптомов кризиса рассматриваются следующие явления: отвлеченность и оторванность педагогики от реальной жизни, абсолютизация роли учителя и знаний, исчерпанность классической идеи, модели и системы образования, низкая ресурсная обеспеченность учебного процесса, ослабление внимания к проблемам воспитания, ухудшение состояния здоровья школьников из-за перегрузок, снижение интеллектуального уровня общеобразовательной подготовки, деформация эмоционально-ценностной сферы сознания учащихся, бездуховность и жестокость молодежи, рост экстремизма, преступности, алкоголизма, наркомании, самоубийств среди несовершеннолетних, падение уровня благосостояния и социального статуса учителя, забастовочное движение работников образования и отток из государственных учебных заведений квалифицированных преподавателей.

Кризис в его общих и специфических чертах наблюдается в образовании детей с нарушениями развития - слепых и слабовидящих, глухих и слабослышащих, умственно отсталых, логопатов и других групп. Н.Н. Малофеев, указывая на современные трудности специальной педагогики, справедливо отмечает, что кризис затрагивает не отдельные направления обучения тех или иных категорий аномальных детей, а всю систему в целом, ее организационные и методологические основы . Он приходит к выводу, что "кризис 90-х гг. в системе специального образования в России соотносится с началом перехода на тот качественно новый этап в развитии системы, который Западная Европа совершила в 70-е гг., а в настоящее время (90-е гг.) уже начинает критически осмысливать. Ведущей тенденцией этого нового этапа является интеграция лиц с отклонениями. Она реализуется через взаимопроникновение структур массового и специального образования, обеспечение полного гражданского равноправия людей с особыми нуждами, развитие благотворительности и негосударственных специальных учреждений, расширение прав родителей в выборе учебного учреждения и формы обучения для своих детей . Следствием объективно кризисного состояния старой парадигмы специального образования явилась его резкая критика со стороны средств массовой информации, некоторых педагогов и родителей. Предметом критики, по свидетельству Н.Н. Малофеева, стали: социальная маркировка ребенка с особыми нуждами как "дефективного", аномального; включение в систему специального образования лишь части нуждающихся - "выпадение" из нее детей с глубокими нарушениями в развитии, отсутствие специализированной психолого-педагогической помощи детям со слабо выраженными нарушениями; жесткость и безвариативность форм получения специального образования; примат образовательного стандарта над развитием личности ребенка .

К особенностям кризиса отечественной коррекционной педагогики можно отнести трудности в комплектовании специальных учебных заведений, низкий уровень подготовки и переподготовки учителей-дефектологов на базе сомнительных центров, некритичное подражание западным моделям обучения детей с особыми нуждами, а также обесценивание теоретических положений традиционной отечественной коррекционной педагогики, тенденцию к разрушению действующей дифференцированной государственной системы специального образования, терминологическую неопределенность, вызванную произвольной заменой ряда устоявшихся дефектологических терминов.

Однако, центральным и существенным моментом кризиса общего и специального образования выступает качество самого обучения, снижение эффективности воспитания, в результате чего школьное образование отстает от запросов потребителей образовательных услуг и не отвечает тем изменениям, которые происходят в общественной и научной жизни. Последнее осложняется и другими негативными фактами, в числе которых: во-первых, формализм в обучении, упадок школьной системы (структурно-организационный компонент кризиса); во-вторых, индифферентное отношение к образованию - в массовом сознании верх берут мнимые ценности, утрачивается связь между уровнем образованности и уровнем благосостояния, социальным положением (ценностный компонент кризиса); в-третьих, хронический дефицит финансовых и материально- технических средств (ресурсный компонент кризиса). Между тем кризис позволяет увидеть слабые, отжившие элементы образовательной системы, стимулировать механизмы ее обновления. Условием выхода из кризиса, с нашей точки зрения, выступает разработка и реализация новой парадигмы образования, предусматривающей переход от "знающей" к человекосозидающей педагогике с акцентом на саморазвитие, самовоспитание и самообучение.

Интеграция, таким образом, как нам представляется, может служить одним из способов трансформации образовательной действительности. Перспектива той или иной формы интеграции определяется ее способностью мобилизовать внутренние ресурсы образования в конкретных социально-экономических условиях и обеспечить более высокое качество обучения в тех областях образовательной системы, где дифференциация исчерпала свой потенциал, утратила эффективность и адекватность социальным и личностным запросам. Вместе с тем оппозиция интеграция- дифференциация остается одним из существенных параметров развития системы образования. Обе тенденции, хотя и опираются на разные принципы, методики, модусы содержания, тем не менее оказываются соотносительными и взаимосвязанными. Они детерминированы не только внешними по отношению к образованию социокультурными факторами, но и внутренними причинами. Приоритет интеграции во многих сферах современной образовательной практики обусловлен, с одной стороны, аналогичными процессами в культуре, благоприятствующим общественным мнением, усилением эгалитарного движения, активностью заинтересованных лиц, с другой стороны, такими имманентными просвещению факторами, как предельный уровень образовательной дифференциации, достигнутый в предшествующий период, педагогическая рефлексия упущений экстенсивной дифференцированной школьной системы, инновационная проинтегративная деятельность педагогов и т. п. Итак, интеграция есть проявление развития образования и следствие воздействия на него внешних сил. Естественно, интеграция не является панацеей от кризиса: каждый из ее видов обладает своими достоинствами и недостатками, а также разной степенью осуществленности.

Рассмотрим в этой связи ведущие в современном образовании интеграционные процессы. Они затрагивают содержание и методы обучения, а также систему образовательных учреждений и контингент учащихся.

Интеграция содержания обучения в отечественной педагогике обнаруживается в постепенном переходе от догматизированного, дифференцированного, мозаичного образа действительности, сложившегося при узко предметном обучении, к более адекватному и мировоззренчески ценному синтетическому миропониманию. Это достигается введением в учебный процесс интегративных дисциплин, взаимосвязи компонентов учебного материала и повышением системности знаний учащихся . Интегрирующую функцию при новом подходе к содержанию обучения выполняют не только межнаучные и внутринаучные связи, но и социальная практика, личностный жизненный опыт. Цель такой педагогической интеграции - утверждение целостности и гармоничности личности, максимальное раскрытие ее возможностей и потенций . Интеграция может затрагивать содержание не только отдельных уроков и предметов, но и всего обучения, что заложено в идее интегрированных учебных программ, которая предполагает активизацию интегративных способностей учащихся, преодоление границ между традиционными школьными дисциплинами, осуществление синтеза учебной информации, устранение противопоставления общего и специального образования.

Особенно важна интеграция содержания обучения для коррекционной педагогики, ведь для некоторых учащихся с отклонениями в развитии, к примеру, для многих глухих и слабослышащих, школьный курс, как правило, является главным источником знаний о мире. В известной мере роль интегративных дисциплин в начальных классах специальных школ сегодня выполняют "Ознакомление с окружающим миром" и "Природоведение", но в дальнейшем, обучение к сожалению, следует старой образовательной парадигме, - специализации, которая не предполагает синтез знаний. В результате тезаурус выпускника средней школы оказывается раздробленным, что снижает практическую действенность полученных знаний, не составляющих целостной системы, и приводит к быстрому забыванию пройденного материала.

Аналитическая направленность обучения отражает ранее принятый в науке принцип предметной дифференциации. По этому поводу В.П. Зинченко вполне обоснованно отметил: "Вся система образования слепо и бездумно копирует все растущую дифференциацию науки и стремится объять необъятное" . Однако, в условиях НТР возникают интегрированные области знаний (кибернетика, синергетика, биохимия и др.), берет верх системный подход, что лишает основания традиционную аналитическую парадигму образования. Одновременно в современной культуре быстро развивающееся научное знание утрачивает авторитет безусловной ценности и непререкаемой истинности, ведь как метко заметил А. Тоффлер, "сегодняшний факт становится завтрашним заблуждением", поэтому школа вынуждена обращаться не только к прошлому и настоящему, но и к будущему, "давать не только информацию, но и способы работы с ней" . На наш взгляд, последнее определяет комплекс актуальных педагогических задач - заменить отвлеченный обезличенный "знаниецентризм" жизнепричастным, конкретным "человекоцентризмом", поддержать творчество и интенции саморазвития; научить делать осмысленный выбор и осознавать ответственность за свои слова и поступки; развивать адаптивные способности, учитывая перемены в современном техногенном и информационном обществе с его постоянно ускоряющимся темпом жизни.

Кроме того, по экспериментальным данным ряда американских психологов и убедительному заключению А. Тоффлера человек ограничен в своих возможностях воспринимать и перерабатывать информацию, а информационная перегрузка разрушительна для него, она ведет к психофизическим нарушениям, в частности ослабляет способность "думать" [15. С. 283- 288]. Следовательно, бесконечное увеличение учебной информации невозможно, а обучение предпочтительно строить так, чтобы оно было универсальным, но не вызывало стресса. Желательно такое обучение, которое рассеивало бы страх перед будущим и обеспечивало бы выживание человека в мире быстротекущего бытия и неблагоприятной окружающей среды. Таким образом становится очевидной необходимость упорядочения содержания обучения, но не путем механического увеличения изучаемых предметов, а посредством их регулярного обновления и систематизации. К примеру, в средних и старших классах спецшкол набор предметов при сохранении общего объема нагрузки и исключении дублирования учебного материала в разных предметных курсах, целесообразно дополнить интегрированными дисциплинами, в качестве которых могут быть предложены "Естествознание", "Человековедение", "Обществознание", что позволит воспроизводить целостную картину мира.

Однако, для вспомогательной школы дисциплины, требующие высокой интеллектуальной активности, вряд ли приемлемы, так как умственно отсталые учащиеся не владеют обобщением и абстрактным мышлением и заведомо не способны преодолеть поверхностных синкретичных представлений, поэтому вопрос об интеграции содержания их обучения остается открытым, и по- видимому получит решение в другой форме. В школе глухих известны так называемые интегрированные уроки, которые позволяют при изучении определенной темы объединить элементы и части разных областей знаний, такие уроки требуют согласованных совместных усилий учителей и учащихся . Несмотря на то, что интегрированные уроки содержательно мало связаны между собой, их все-таки можно считать предварительной, элементарной стадией интеграции учебной информации. В общем можно предположить, что планомерные и спонтанные эмпирические инновационные попытки содержательной интеграции как в специальном, так и в общем образовании, будут увеличиваться.

Интеграция методов обучения ориентирована на преодоление методических стереотипов. Она состоит в том, что на базе простых известных педагогических методов создаются сложные комбинированные методы. Примером нового интегративного метода в общей педагогике может служить брейнсторминг, предполагающий дискуссию, сотрудничество и творческую активность школьников в ролевом взаимодействии по установленным правилам. Цель интегративных методов состоит в замене одностороннего воздействия педагога на учащихся разноуровневым взаимодействием участников учебного процесса. При этом акцент делается не на память детей, а на их способность мыслить, действовать, чувствовать, понимать, т.е. на то, что помогает жить и ориентироваться в современном обществе.

Идея интегративного единства педагогических методов входит в круг философской проблематики. Эта идея воплотилась в сократической беседе, прозвучала в призыве М. Э. де Монтеня слушать ученика и спрашивать у него самую суть урока, "прививать вкус и любовь к науке" , осмысливалась у И. Канта как "диалогический способ обучения, когда вопросы учителя обращены к разуму учеников", а спрашивать и отвечать могут обе стороны , выразилась в рассуждении М. Шелера о существовании кроме образования рассудка и мышления еще "образования сердца, образования воли, образования характера" . В наше время интеграция методов приобретает более радикальный смысл и обнаруживается, к примеру, в философской герменевтике Х.-Г. Гадамера, где в качестве всеобъемлющего способа и опыта исследования рассматривается понимание, которое соответствует "всеобщему отношению человека к миру", состоит в мыслящем опосредовании прошлого настоящим и оказывается вместе с языком "универсальной моделью бытия и познания вообще" [3. С. 548-566].

Философская герменевтика включает целую систему методов и операций, среди которых можно различать репрезентацию, сравнение, интерпретацию, реконструкцию, символизацию, дивинацию, эстетизацию и др. Она нацеливает на комплексное применение этих методов в образовании, а не на стихийное и разрозненное их использование, как происходило прежде. Последовательная реализация герменевтических приемов подготавливает учащихся к целостному восприятию картины мира и непосредственному ее переживанию, принятию инаковости окружающих людей, позволяет активизировать предпонимание и интуицию, пробуждает бытийное "осмысляющее мышление", которое по убеждению М. Хайдеггера хранит сущность человека и противостоит рассчитывающему "вычисляющему мышлению" и "полной бездумности" . Совершенно ясно, что герменевтика в качестве особой педагогической методологии строится на иных началах по сравнению с привычными чисто рационалистическими методологическими системами естественнонаучного идеала познания и просвещения, но она не требует разрушения существующей системы образования, а призвана функционально и семантически дополнять и обогащать ее, служить ее гуманизации, фундаментализации и гуманитаризации. В герменевтическом свете образование, согласно Л.А. Микешиной, складывается из двух встречных процессов: во-первых, подъема "ко всеобщему знанию" по Г.В.Ф. Гегелю , вхождения в мир культуры и интериоризации социальных смыслов, а во-вторых, "субъективизации всеобщего опыта и знания в единичной форме Я и самосознания" на основе "индивидуального смыслополагания и смыслопорождения", что определяет внимание к переживаниям, внутреннему миру, предрассудкам, предшествующим знаниям субъекта образования, которые придают уникально-единичный характер элементам всеобщего знания и опыта . В целом герменевтика предстает в виде единой концепции смыслосозидания и упорядоченной методологии "смыслового свершения" (Х.-Г. Гадамер), утверждает интегративный идеал "понимающего" образования, связанный с гуманистическим преобразованием природных задатков и возможностей человека в соответствии с его духовной и разумной сущностью, с учетом стихии жизни, самостоятельности и неповторимости личности.

В отечественной педагогике система интегративных методов пока не сложилась. Но в теоретическом плане проблема интеграции методов обучения так или иначе ставилась В.В. Давыдовым, Л.В. Занковым, Э.В. Ильенковым, Б.Т. Лихачевым, А.Н. Шиминой, хотя сам термин "интеграция методов" не использовался в научной традиции. В практическом плане эта интеграция стихийно осуществилась в методических поисках учителей-новаторов - Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова и др.

В специальной педагогике наряду с простыми методами применяются также и методы, интегративные по своей сути, - моделирование на уроках предметно-практического обучения, игровое обучение в начальной школе, аналитико-синтетический полисенсорный концентрический метод обучения произношению детей с нарушенным слухом и т.д. Интегративные методы имеют позитивный коррекционный потенциал, обеспечивают бoльшую доступность изучаемого материала, настраивают учащихся на практическую деятельность и повышают их активность. Вместе с тем интегративные методы дефектологии носят в основном предметно отнесенный характер и не составляют единой системы - интегративной методологии, создание которой представляется весьма полезным и плодотворным в нынешний период переосмысления методологических основ специальной педагогики, тем более при наметившейся тенденции к интеграции содержания образования, так как для нового содержания потребуются и новые адекватные способы его передачи.

В рамках целостной методологии коррекционной педагогики фундаментальный смысл непременно должны получить герменевтические интегративные подходы, предназначенные для установления взаимопонимания участников учебного процесса на уроке по любому предмету, поскольку обязательным и решающим условием успешности обучения, особенно детей с отклонениями в развитии, является именно понимание, которое можно считать естественной предпосылкой продуктивности общения и усвоения знаний. Педагоги специальных школ, в первую очередь для глухих и умственно отсталых детей, сталкиваются с серьезными проблемами непонимания, искаженного понимания или недопонимания школьниками речи, ситуации или поступков другого человека, что тормозит развитие и снижает успеваемость этих учащихся, поэтому воспитание способности понимать через организацию полноценного общения детей между собой и со взрослыми превращается в важнейшую задачу коррекционного обучения. Конечно, феномен понимания давно исследуется и в общей психологии (А.А. Бодалев, Н.И. Жинкин, В.В. Знаков, А.Р. Лурия, А.Н. Соколов и др. ), и в дефектологии ( В.Я. Василевская, Н.Г. Морозова, А.Ф. Понгильская и др. ), но при этом нередко утрачивается интегративное качество понимания по причине его редукции к одной из составляющих - к форме межличностных отношений, к процессу декодирования речевого сообщения, к осознанию и переживанию смысла воспринятого текста, к элементу решения мыслительных задач и даже к репродукции, которая обнаруживает скорее состояние памяти, чем факт полновесного понимания.

Не будет преувеличением сказать, что до сих пор и в массовом, и в специальном образовании стремление к настоящему пониманию оттеснено на второй план утилитарной установкой - ради оценки формально заучивать и воспроизводить знания. Это неизбежно разрушает мотивы внешкольного и послешкольного самообразования и препятствует творческому самоутверждению ребенка, - тогда как при обучении по принципу понимания таких отрицательных сторон нет. Осмысленное и целостное понимание может и должно стать реальной целью, сущностью и ценностью общего и коррекционного обучения. Социальное значение герменевтических и других интегративных методов обучения состоит в ориентации на содержательный и конструктивный диалог, на живое неотчужденное плодотворное общение.

Преодолению кризиса в образовании в значительной степени может способствовать многоуровневая и поливариантная интеграция учебных учреждений. Подобного рода интеграция возникает при объединении отдельных образовательных заведений в комплексы, централизации системы образования, стандартизации учебных программ, унификации педагогической технологии, документации, терминологии.

На макроуровне интеграция учебных учреждений выражается в координации и упорядочении деятельности множества образовательных организаций, в их функциональной связанности на основе установленных принципов, норм и правил. Такая интеграция придает образованию качество целостного социального института и ориентирована на создание единого образовательного пространства в регионе, стране, группе стран или в мировом масштабе. Так, Федерико Майор подчеркивает, что "возникновение всемирной цивилизации логически означает развитие такого образования, которое также носит всемирный характер" и позволяет обрести "планетарное сознание", необходимое для решения глобальных проблем .

Экономическая функция образовательной макроинтеграции состоит в подготовке специалистов, конкурентоспособных не только на конкретном национальном, но и на мировом рынке труда. Необходимость такой подготовки вызвана усилением хозяйственной взаимосвязи всех стран, потребностью промышленности в квалифицированных кадрах, международной и внутригосударственной миграцией учащихся и студентов, что немыслимо без сопоставления и сближения стандартов обучения и квалификаций, принятых в разных странах. В конечном счете от осуществления гармонизации систем образования зависит успешность экономической интеграции.

В политическом отношении интеграция учебных учреждений носит стратегический характер. Она призвана обеспечивать общедоступность информации, униформизм учебных программ, интернационализацию обучающих технологий, например, компьютерных и т.д. Наконец, она может служить целям политической интеграции определенных стран, как это теперь происходит в Западной Европе.

В культурном смысле задача интеграции учебных учреждений заключается в обращении к ценностям и достижениям общей мировой, а не только локальной национальной цивилизации, в стремлении к преемственности традиций, к преодолению изоляции конкретных культур.

При интеграции учебных учреждений велика роль государства, которое так или иначе, в большей или меньшей степени вносит в систему образования интегративное, упорядочивающее начало. Макроинтеграция в силу своей масштабности просто невозможна без участия государства, поскольку ни частные лица, ни коммерческие организации, ни общественные движения не способны добиться единства системы образования, так как не располагают необходимыми для этого средствами и полномочиями.

Участие государства в интеграции может выражаться в финансировании, контроле и управлении. Государственное финансирование необходимо для сохранения единства школьной системы, ее общедоступности, модернизации и вообще существования. Но как показывает опыт, возможности бюджетного финансирования ограничены, поскольку последнее зависит не столько от потребностей образования, сколько от исторически данных возможностей государства, поэтому нередко оказывается недостаточным, более того, финансирование образования еще не гарантирует эффективности обучения, т.е. между величиной расходов на образование и его качеством прямой связи не обнаруживается: материально-техническая оснащенность учебного процесса не обеспечивает a priori формирования положительных качеств у учащихся, не заменяет их таланта и трудолюбия, а создает лишь некоторые наиболее формальные условия для развития школьников. Контроль, с одной стороны, решает многие проблемы образования, - в частности такие, как соответствие преподавания программным требованиям, соблюдение прав детей, но с другой стороны, контроль - может создавать новые проблемы, - в частности, администрирование и бюрократизм из-за неизбежного при осуществлении контрольных функций увеличения административного аппарата, в целом далекого от школьной практики и нередко выступающего против педагогических новаций. Управление включает три ведущих интегративных принципа - централизацию, стандартизацию и концентрацию, применение которых в гибких, допускающих версификацию формах становится важной внешней детерминантой эффективности обучения, реализация же этих принципов на жесткой императивной униформистской основе ведет к монополизации образования, нивелированию индивидуальных особенностей учащихся, а также к усреднению региональных, местных образовательных потребностей.

Практика макроинтеграции показывает, что проблемы образования невозможно решать без участия государства, но их также невозможно решать посредством только государственного вмешательства без общественной поддержки и индивидуальной заинтересованности. Предпочтителен регулятивный порядок интеграции системы образования, когда допускается вариативность при ее осуществлении и административные действия открыты для общественного обсуждения. Вместе с тем, в условиях современного кризиса становится все более очевидным и то, что образование, наука и культура весьма заинтересованы в укреплении государства, от возможностей и действенной помощи которого они зависят. Форма реальной образовательной интеграции является отражением состояния государства и общества, показателем их стабильности и демократичности.

В российском специальном образовании макроинтеграция учебных учреждений выражена незначительно и на ее усиление в ближайшем будущем рассчитывать не приходится. Это обусловлено как тенденцией к снижению активности государства в сфере образования, так и своеобразием действующей системы коррекционных заведений, которые специализированы для работы с определенными категориями аномальных детей, опираются на различные педагогические технологии, неравномерно размещены по территории страны и неодинаково обеспечены кадрами с высшим дефектологическим образованием.

Тем не менее, частичная макроинтеграция учреждений для инвалидов существует и держится на общих традициях, нормах и едином поле общения, которые сохраняются и воспроизводятся благодаря законодательной и научно-методической базе, работе дефектологических журналов и конференций. При нынешнем росте патологических явлений определенный смысл имеет преодоление существующей моноспециализации дефектологических учреждений, работающих только с одной категорией аномальных детей, и организация сети экспериментальных спецшкол, в каждой из которых учились бы дети с разными отклонениями, благодаря чему квалифицированная коррекция стала бы более доступной для всех нуждающихся в ней детей, а коррекционная система лучше бы учитывала местные популяционные изменения в распределении аномалий.

На микроуровне институциональная интеграция затрагивает единичные конкретные учебные заведения, предполагает укрупнение структурных единиц образования, стабилизацию их функционирования, сближение ступеней и направлений обучения. Микроинтеграция дает возможность упорядочить финансирование, упростить контроль, оптимизировать управление в отношении отдельных учебных комплексов.

Примером микроинтеграции может служить "адаптивная модель" общеобразовательной школы, разработанная Е.А. Ямбургом. Адаптивная школа Е.А. Ямбурга представляет собой социально-педагогический комплекс, в структуру которого входят относительно автономные модули, функционирующие на основе единой образовательной стратегии, - детский сад, начальная школа, основная школа с гимназическими, общеобразовательными классами и классами поддержки, старшая школа с лицейскими и общеобразовательными классами, центр диагностики, адаптации и развития, медико-психологическая служба, центр развития и досуга, компьютерный центр. Данное учебное заведение открыто для всех детей городского микрорайона, здесь учатся обычные, одаренные и нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении дети, поэтому комбинируются разные неравновесные образовательные модели . В основу концепции "адаптивной школы" положена педагогически переосмысленная философская идея Э. Фромма об активной реализации личности через позитивную свободу . Эта школа призвана способствовать "адаптации к свободе", она стремится адаптироваться к индивидуальным особенностям учащихся и в то же время адаптировать их к быстроменяющейся жизни. Такая школа обеспечивает сотрудничество педагогов, врачей и дефектологов, ориентирована на снижение учебных перегрузок, проведение своевременной диагностики и коррекции . Система Е.А. Ямбурга в целом служит рационализацией и обобщением деятельности образовательного учреждения в современном мегаполисе. Примечательна мысль Е.А. Ямбурга, что старые, привычные способы управления не годятся в "огромных учебно-воспитательных комплексах с контингентом учащихся свыше двух тысяч, где немыслимо знать каждого ребенка в лицо, а количественный состав педагогов (свыше трехсот) делает невозможным ежедневное творческое общение с коллегами" . Из этого следует, что микроинтеграция порождает необходимость в новых стратегиях управления образовательным учреждением.

Таким образом, интеграция учебных учреждений сложное, комбинированное, всеохватывающее институциональное явление, накладывающее отпечаток на содержание и технологии обучения, на взаимодействие образования с государством и обществом, на комплектование и деятельность учебных заведений, на соотношение общего и специального образования.

К кардинальным направлениям развития образования принадлежит также интеграция учащихся. Она нередко бывает целью или следствием интеграции учебных учреждений и предполагает совместное обучение детей сходных или различающихся между собой в каком-либо отношении. При интеграции состава учащихся могут объединяться дети по сходству или различию в возрасте, поле, национальности, мировоззренческой и религиозной ориентации, социальном происхождении, состоянии здоровья и т. д. Интеграция учащихся совершается в формах, во-первых, личностно-групповой интеграции, когда индивид входит в новую социальную среду и взаимодействует с группой как целым; во-вторых, внутригрупповой интеграции, когда устанавливаются устойчивые отношения между отдельными субъектами в пределах малой группы; в-третьих, межгрупповой интеграции, при которой сближаются или сливаются несколько групп одной или разных образовательных ступеней. Тем самым данный вид интеграции базируется на коллективных отношениях.

Характерные для отечественной педагогики советского периода абсолютизация влияния коллектива на человека, идеализация самого коллектива не могли не привести к подавлению индивидуального начала коллективным. Влияние же коллектива, компактной группы на человека не всегда столь благоприятно, как это предполагалось в теории. Оно может быть явно или неявно отрицательным и деструктивным, поэтому некритичная зависимость от группы превращается в фактор риска, вызывающий социальную, психическую, а иногда и физическую аномальность.

Осознание всего этого в постсоветский период привело к разочарованию в традиционных педагогических основоположениях о коллективе, и постепенно проблема коллективности стала выпадать из спектра задач образования. Но совершенно ясно, что человек не может существовать сам по себе без разнообразных связей и отношений со множеством других людей. Коллективы реализуют человеческую потребность быть сопричастным некоей общности, расширяют познавательные, коммуникативные, трудовые возможности индивида, дают чувство защищенности и единения, способствуют социализации. Многие значимые индивидуальные качества вне группы воспитать вообще невозможно. Действительно, как развить чувство взаимопонимания и взаимопомощи без включения ребенка в коллектив?

Исследование коллективности неизменно приводит к постановке вопроса о группообразующих факторах и качественных состояниях группы. Что же объединяет людей? Согласно исследованиям В.М. Бехтерева, людей сближает не только сходство, но и взаимодополняющее различие, а также еще около двадцати объединяющих факторов, среди которых: общая цель, взаимная нуждаемость, общность интересов, однородная деятельность, общая работа, общее настроение, совпадение убеждений, полезность взаимодействия хотя бы для одной стороны, пережитые совместно события, аффективно возбуждающие действия, предметы эмблематического и символического характера, общий язык, обычаи и традиции, внушение и взаимовнушение, подражание и взаимоподражание, индукция и взаимоиндукция и т. п. . Благодаря этим факторам происходит интеграция группы, и достигается единство, которое, согласно В.М. Бехтереву, бывает двух родов: во-первых, внутреннее - на основе собственных стремлений людей, "на почве солидарности интересов и социального сходства", а во-вторых, внешнее - по принуждению или вынужденное . С учетом точки зрения В.М. Бехтерева можно сказать, что группа учащихся становится коллективом, когда иллюзорное, внешнее ее единство сменяется реальным, внутренним. К этому следует стремиться, чтобы интеграция не была фиктивной, неустойчивой и кажущейся.

В последнее время на первый план в исследованиях по специальной педагогике выдвигаются проблемы интеграции детей с особыми нуждами в общий поток (mainstreaming). Данный вид интеграции предполагает обучение исключительных детей вместе с нормальными учащимися.

К сожалению, типичные аргументы в пользу дефектологической интеграции в массовой школе носят большей частью произвольный и идеологизированный характер. Этот вид интеграции предлагают и отстаивают под лозунгами "равенства образовательных возможностей" и борьбы с "официальной сегрегацией", несмотря на открытое нежелание многих аномальных детей обучаться в массовой школе. Его объявляют "актом проявления гуманизма" и "гарантией свободы личности" , хотя, если разобраться, гуманизм состоит не в том, где и с кем учится ребенок, а в том, насколько благоприятные условия созданы для его развития, и как к нему относятся окружающие, да и свобода гораздо больше связана не с интеграцией и гомогенизацией, а с разнообразием и дифференциацией.

Для обоснования тезиса о необходимости дефектологической интеграции чаще всего приводят в принципе верное положение, что здоровым детям и детям с различными проблемами предстоит жить и работать в одном обществе, и они уже в детстве должны приобрести опыт общения и взаимодействия. Этот аргумент кажется сильным и убедительным, но это лишь видимость, потому что он не доказывает тезиса. Из потребности в расширении круга общения детей с отклонениями и нормальных детей вовсе не следует, что их надо воспитывать вместе, а тем более - одинаково. Интеграция в обучении отнюдь не совпадает с действительно нужной социальной интеграцией, а может привести даже к противоположному результату - взаимному отчуждению и взаимоиндукции недоверия между учащимися. Специально организованная группа аномальных и нормальных детей представляет собой не модель общества, как это иногда провозглашают, а искусственную среду, причем в такой группе гораздо выше, чем в группе моносостава, опасность отрицательного опыта взаимодействия, в том числе поверхностного, обременительного, принудительного и напряженного общения, что может нанести непоправимый вред всем детям. Проблемы и недостатки интеграционных мероприятий получают все более полное отражение в исследованиях отечественных дефектологов, например, в работах Н.Н. Малофева . Становится ясно, что судить о полезности и оправданности интеграции следует не по ее замыслу и целям, а по ее результатам в широком социальном смысле. Вместе с тем, очевидно, что в российском образовании об эффективности интеграционных проектов по совместному обучению и воспитанию аномальных и нормальных детей говорить просто еще рано, поскольку они были начаты лишь в начале 90-х годов, а в западных странах, где интеграция развертывалась с конца 60-х годов, она теперь подвергается критике, что, естественно, свидетельствует не в ее пользу.

Попытки обоснования интеграции аномальных и нормальных детей в общий поток нередко оказываются несостоятельными с логической и практической точек зрения. Сторонники интеграции зачастую игнорируют ее реальные трудности и противоречия, неоправданно идеализируют положение дел и условия обучения в общеобразовательных школах. В частности, видят полноценную речевую и психологическую среду для развития детей с недостатками слуха в массовых школах в то время, как найти ее там почти невозможно, поскольку у значительной части "нормальных" учащихся отмечается крайне низкая речевая и общая культура, и на этом фоне наблюдается повальное увлечение сленгом, деморализация межличностных отношений, что показывают психологические и социологические исследования . К тому же теоретики интеграции чрезмерно преувеличивают положительное влияние друг на друга нормальных учащихся и детей с недостатками развития в одном коллективе. На самом деле, такая смешанная малая группа - это обоюдоострое оружие, которое может послужить исправлению отклонений, но может и сильно затруднить коррекционную деятельность и даже спровоцировать генезис новых нарушений развития у некоторых школьников. В ситуации современного социального и образовательного кризиса для ребенка с ограниченными возможностями типичная российская общеобразовательная школа вряд ли может быть более благоприятной средой развития, чем спецшкола. Одновременно при массовой интеграции складываются далеко не самые благоприятные условия для развития "нормальных" учащихся, об интересах и правах которых тоже следовало бы подумать.

На наш взгляд, решить вопрос о дефектологической интеграции в абстрактном, отвлеченном виде нельзя, ибо целесообразность этого процесса определяется конкретной ситуацией и особенностями интегрируемых детей: в одних обстоятельствах она необходима или неизбежна, в других - возможна или желательна, в третьих - недопустима или противопоказана. Интеграция оказывается неизбежной и вынужденной, во-первых, в сельских школах, если в близлежащих районах отсутствуют специальные учебные учреждения нужного профиля, и родители не хотят или не могут отправлять аномальных детей в отдаленные интернаты, во-вторых, в частных школах, где комплектование основывается на отборе не по особенностям развития детей, а по способности их семей оплачивать обучение. В массовой школе возможной и предпочтительной является интеграция некоторых групп школьников с особыми нуждами, в том числе: во-первых, учащихся с легкими сенсорными нарушениями или с задержкой развития коммуникативных способностей; во-вторых, детей с негрубыми нарушениями, которые имеют нормально развивающихся братьев или сестер; в-третьих, части детей с тяжелыми отклонениями, если они не желают обучаться в спецшколе и не имеют психологических и социальных противопоказаний для интеграции. Неприемлема и недопустима интеграция детей с тяжелыми нарушениями, представляющих опасность для себя и сверстников в силу своего отклонения, - здесь имеются в виду правонарушители, наркоманы, идиоты, психопаты и некоторые другие группы аномальных детей. Бессмысленна и бесперспективна интеграция, если в школе для нее отсутствуют материально-технические условия, педагоги профессионально не готовы к ней, и на ее проведение не получено согласие всех детей, которые будут в ней участвовать.

При интеграции особенно заметна абсурдность уравнительного подхода к обучению: учить аномального ребенка, как нормального, - значит, напрасно перегружать его силы, игнорируя реальные потребности его жизни; учить нормального ребенка, как аномального - значит, искусственно сдерживать его развитие, бесполезно расходуя учебное время. Отсюда следует, что в интегрируемом классе потребуется своя программа развития для каждой категории детей, и в учебной деятельности тогда не миновать углубления дифференциации и индивидуализации. Понятно, что для целенаправленной интеграции должны созреть предпосылки в образовательной и социальной действительности. На современном этапе целесообразны отдельные локальные эксперименты по совместному обучению и воспитанию аномальных детей и их здоровых сверстников для выработки эффективных методических подходов.

Тем не менее наметившаяся в современной специальной педагогике тенденция редуцировать образовательную интеграцию к одному из ее видов - интеграции аномальных и нормальных детей - по нашему мнению совершенно неоправданна, потому что при этом недооцениваются перспективы и значение интеграции учащихся с разными отклонениями между собой, а также интеграции системы учебных учреждений, содержания и методов обучения, хотя эти направления, бесспорно, окажут или уже оказывают сильное влияние на формирование новой парадигмы образования.

Таким образом, интеграция и дифференциация не являются взаимоисключающими способами развития педагогической системы. Как исторически определенные процессы они всегда сосуществуют в многообразии своих форм на разных уровнях образовательной системы. Несмотря на противоположную направленность, эти процессы комплементарны и неразрывны между собой: интеграция не позволяет образовательной системе распадаться, а дифференциация обеспечивает разнообразие внутри самой системы. Они поочередно доминируют в развитии каждой области образования, потому что по мере усиления конкретного вида интеграции или дифференциации - растрачивается его позитивный потенциал, проявляются присущие ему внутренние конфликты, и в итоге набирает силу соответствующий ему по уровню, но обратный по направленности процесс. Каждая форма интеграции имеет свои особенности, перспективы, pro et contra.

В последнее время активизируется поиск новых основ для интеграционной педагогической деятельности. Возникает потребность в уточнении классификации интеграционных тенденций и установлении критериев их эффективности. Если рассматривать образовательную интеграцию в целом, то легко увидеть, что она пронизывает общее и специальное образование, способствует их более тесному взаимодействию. Социально-философский анализ позволяет выделить существенные проблемы интеграционных процессов в образовании и помогает раскрыть их общие закономерности с учетом данных частных наук и педагогической практики.

Опубликовано на Порталусе 09 сентября 2015 года

Новинки на Порталусе:

Сегодня в трендах top-5


Ваше мнение?



Искали что-то другое? Поиск по Порталусу:


О Порталусе Рейтинг Каталог Авторам Реклама