Каталог
Порталус
Крупнейшая база публикаций

ПЕДАГОГИКА есть новые публикации за сегодня \\ 23.11.17

ЕГЭ: ИСТОРИЯ, МИФОЛОГИЯ И ВОЗМОЖНАЯ АЛЬТЕРНАТИВА

Дата публикации: 10 марта 2017
Автор: Шиварёв Павел Васильевич
Публикатор: Александр Павлович Шиманский
Рубрика: ПЕДАГОГИКА
Источник: (c) Журнал руководителя управления образованием, № 6, Август 2013, C. 37-42
Номер публикации: №1489140815 / Жалобы? Ошибка? Выделите проблемный текст и нажмите CTRL+ENTER!


Шиварёв Павел Васильевич, (c)

найти другие работы автора

Шиварёв Павел Васильевич, заместитель главного редактора "Журнала руководителя управления образованием"

Если бы ЕГЭ не существовало, его следовало бы выдумать. Может быть, именно так сказал бы Вольтер, если бы ему довелось жить в наше время и руководить ну если не всей системой образования, то хоть какой-нибудь региональной.

Вот, кстати, и экс-министр образования А. А. Фурсенко был сначала против ЕГЭ, а потом стал за. [URL: http://www.rg.ru/2013/02/18/ege-anons.html] Эксперты убедили. Вообще, они у нас очень убедительные, эти эксперты. Поэтому, наверное, государство и стало их более тщательно отбирать, чтобы убеждать могли только эксперты правильные и хорошие.

Однако Вольтер не живет в наши дни, а мы каждое начало лета отмечаем традиционными разговорами о пользе и вреде ЕГЭ, "беспрецедентном" (каждый год, заметьте) объеме списываний и размышлениями о том, как нам реорганизовать ЕГЭ, чтобы списывали меньше, сдавали лучше и использовали ЕГЭ строго по назначению.

И все чаще можно услышать от тех экспертов, которые не просто стояли у истоков ЕГЭ, но, прямо скажем, были его вдохновителями и организаторами, что ЕГЭ - инструмент и он имеет область применения: "оценка индивидуальных достижений учащихся".

И эти же эксперты настойчиво и многократно повторяют, что расширять область применения ЕГЭ, оценивая по его результатам эффективность работы директоров, губернаторов, вузов или систем образования, некорректно...

А у нас вот применяют не так и не туда, и все это и порождает очковтирательство и истерию вокруг экзамена, а если применить так и туда, то все будет хорошо. Вспоминается при этом почему-то история Оппенгеймера, [Р. Оппенгеймер - один из создателей атомной бомбы.] так и хочется сказать: "Ну а вы сразу-то не понимали этого, что ли?"

А с другой стороны: ну пусть я каменщик и мое дело - тесать камни, а если кто использует этот камень как "орудие пролетариата", так это его личный выбор, камень от этого не становится плохим. Мне

стр. 37
представляется важным разделить идею ЕГЭ, область его применения и практику его реализации.

Кроме того, попробую выделить некоторые зоны мифологизации по поводу ЕГЭ и поразмышлять о том, а что если не ЕГЭ.

ИДЕЯ ЕДИНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКЗАМЕНА

Так оно было или нет на самом деле, но мне кажется правдоподобной позиция, высказываемая многими экспертами, что идея ЕГЭ состояла в том, чтобы отделить выпускной и вступительный экзамены от организаций, заинтересованных в их результатах, - школы и вуза и уменьшить коррупцию.

Миф первый: ЕГЭ - инструмент борьбы с коррупцией.

В качестве аргументов приводилось и приводится, что экзамен позволяет избежать предвзятости в оценивании (коррупция в школе) и препятствует псевдорепетиторству и прямому получению взяток за поступление (коррупция в вузе).

Именно этот аргумент как наиболее понятный и вроде бы бесспорный приводили все вплоть до В. Путина. Более того, исследователи НИУ ВШЭ в "доЕГЭшный" период даже посчитали сумму, которую семьи так или иначе вынуждены тратить на поступление в вузы, - 1 млрд. долларов.

Изменилось ли что-то принципиально с введением ЕГЭ? Да, если считать принципиальным изменение формулировок репетиторства с "подготовки в вуз" на "подготовку к ЕГЭ".

Кроме того, ЕГЭ, устранив (частично!) один вид криминального бизнеса (псевдорепетиторство), породил другой вид криминального бизнеса - торговлю КИМами ЕГЭ как настоящими, так и поддельными. То, что бизнес этот стал более народным, [Псевдорепетиторством занижаться могли лишь "избранные", а торговать КИМами ЕГЭ потенциально может любой человек.] у меня лично оптимизма не вызывает.

Кстати, в СМИ в 2013 году приводились оценки тех же экспертов НИУ ВШЭ по затратам семей на подготовку к ЕГЭ. [Данные, например, в Российской газете http://www.rg.ru/2013/04/23/repetitior.html] Они оцениваются в 76 млрд. рублей (примерно в 2 млрд. долларов).

Таким образом, постулируемая изначально идея снизить коррупцию не была достигнута, более того, коррупция приобрела более уродливые формы, поскольку в нее включены теперь и школьные учителя и ученики, а финансовый барьер между школой и вузом не уменьшился, а, наоборот, увеличился.

И вспоминается незабвенный В. Черномырдин и его сакраментальное: "хотели как лучше, получилось как всегда".

ПРАКТИКА РЕАЛИЗАЦИИ ЕГЭ

За 10 лет своей истории ЕГЭ как любая реформа оброс исключениями и контрреформами. Это и дополнительные экзамены в таких вузах, как МГУ и СПбГУ, и в ряде других, и схема с колледжами и техникумами, которая позволяет поступить в вуз, не сдавая ЕГЭ.

Кроме того, свои "коррективы" в процедуру вносят и сами выпускники и родители, и тысячи групп в соцсетях, обсуждающих накануне ЕГЭ его контрольно-измерительные материалы.

Миф второй - можно придумать что-то такое, чтобы ЕГЭ проходил честно и справедливо.

Конечно, попытки Рособрнадзора отстроить процедуру заслуживают уважения. Однако простой опыт подсказывает, что списать невозможно только в одном случае: если у каждого сдающего свой вариант задания, который неизвестен ему заранее, и процедура отстроена так, что исключает заинтересованность кого бы то ни было в том, чтобы помочь сдающему.

Ситуация эта представляется фантастической.

стр. 38
Поэтому пока процедура не лишена узких мест. И более того, представляется, что в любой стране и в любое время невозможно отстроить процедуру раздела социального блага так, чтобы она устраивала всех.

ОБЛАСТЬ ПРИМЕНЕНИЯ ЕДИНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКЗАМЕНА

Говоря о том, какова область применения единого государственного экзамена, стоит отметить две принципиально разные позиции:

1) результаты ЕГЭ - универсальный инструмент оценки результативности в системе образования (можно измерить результативность ученика, учителя, школы муниципалитета, региона);

2) результаты ЕГЭ - инструмент оценки учебных достижений школьника (качества образования) и... точка!

Думаю, что результаты ЕГЭ не первое и не второе. Что тогда? Об этом чуть позже, сначала попробуем разобраться с зонами мифологизации обозначенных выше позиций.

ЕГЭ КАК ИНСТРУМЕНТ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

ЕГЭ часто рассматривается как инструмент оценки качества образования, однако есть несколько аргументов, которые заставляют усомниться в этом.

Миф третий: ЕГЭ - инструмент оценки качества образования.

Аргумент первый, статистический: качество будет таким, каким мы готовы его видеть. Для подтверждения этого приведу таблицу с данными ЕГЭ по русскому и математике на этапе перехода от экспериментального к "штатному" режиму. [Таблица взята из статьи Клячко Т. Л. Тенденции изменений в системе образования РФ. Ожидания и результаты // Журнал руководителя управления образованием. 2013. N 5.]

ДОЛЯ ВЫПУСКНИКОВ ШКОЛ, ПОЛУЧИВШИХ ПО ОБЯЗАТЕЛЬНЫМ ПРЕДМЕТАМ ЕГЭ 2 БАЛЛА ПО ПЯТИБАЛЛЬНОЙ ШКАЛЕ В 2006 - 2010 ГГ., %

 

Произошло ли образовательное чудо на рубеже 2008 и 2009 года, когда ЕГЭ перешел в штатный режим и количество двоек по математике и русскому уменьшилось в семь (!!!) раз? Думаю, нет. Просто требования были снижены. Но если это так, то ЕГЭ не является инструментом "объективной оценки качества".

ЕГЭ - инструмент, позволяющий дифференцировать выпускников школы на группы так, чтобы не шокировать общественное мнение.

И тогда из инструмента оценки качества образования ЕГЭ превращается в социальную технологию работы с общественным мнением о результативности системы образования.

Аргумент второй, дидактический: тест измеряет умение заполнять тесты. Конечно, можно говорить о том, что ЕГЭ не тест, что задания предполагают в целом ряде случаев развернутые ответы и т.д. Это неважно.

Важно то, что если мы полагаем, что результат образования - компетенция, то способ удостовериться в том, что она сформирована, - дать задание сделать то, в чем должен быть компетентен человек.

Тут хочу вспомнить в качестве примера, как один мой коллега по работе в школе, учитель ОБЖ, учил детей. Он давал ситуацию, например: в ваш дом кто-то ломится, что делаете? И когда ребенок начинал рассуждать о том, что надо позвонить в полицию, он говорил: "Неверно. Вот телефон на столе - подходи и звони".

Естественно, телефон был не подключен к сети, но стоило видеть лица детей в этот момент. Как они бледнели, переставали понимать, что гово-

стр. 39
рить, забывали инструкцию, которая была выучена, и т.д. И как они радовались потом, когда у них все-таки получалось!

Говорить о том, как надо делать, и делать - разные вещи. Компетентен тот, кто умеет делать, а не тот, кто умеет говорить (писать).

И если мы даем задание заполнить тест, то проверяем мы компетенцию чего? Верно, заполнения тестов (ну еще знание того, как надо отвечать на разные хитрые "компетентностные" вопросы). Это не имеет прямого отношения к образованию, только косвенное. Ну и еще это проверяет компетенцию "уметь играть по правилам".

Аргумент третий, политический: ЕГЭ - экзамен с высокими ставками.

Есть еще один существенный момент, который влияет на результаты ЕГЭ, превращая его из оценочного инструмента в инструмент политики: ЕГЭ - "экзамен с высокими ставками". [Так принято называть процедуры, от которых многое зависит и которые в силу этого подвержены дополнительным коррупционным рискам.]

Поэтому в существенной мере ЕГЭ измеряет то, насколько спокойно в том или ином учреждении, муниципалитете, регионе относятся к его результатам и готовы ли допустить именно такие результаты, не поддаваясь соблазну их "корректировать", допуская, например, "утечку информации".

А о том, что такая возможность есть, несмотря на все старания Рособрнадзора, свидетельствуют ежегодные скандалы по поводу КИМов ЕГЭ, попавших в Интернет, списывания и досрочно сдающих, когда всем все очевидно, а сделать ничего нельзя.

ЕГЭ дифференцирует учащихся с погрешностью, определяемой "ЕГЭ-чувствительностью" групп влияния в регионах.

К сожалению, в этой ситуации, как в известной игре "красное и черное", честный всегда немного проигрывает нечестному. Но если честны оба, выигрывают оба и сильно.

К слову говоря, честный здесь проигрывает тактически, поскольку выигранный нечестно доступ к высшему образованию порождает ряд проблем, которые возникают при выборе "нечестной тактики по жизни".

Миф четвертый: результаты ЕГЭ свидетельствуют о качестве работы школы (учителя, министра, губернатора).

ЕГЭ не оценивает также ни работу школы, ни профессионализм учителя. Вообще этот тезис довольно очевиден, и развернутая аргументация тут едва ли необходима. В двух словах можно сказать так: мы никогда не сможем сказать, благодаря чему именно был получен тот или иной результат на ЕГЭ: репетиторы, школа, одаренный ребенок, знание КИМов заранее и т.д.

Ну и уж тем более ЕГЭ не инструмент для оценки органа управления образованием, администрации города или деятельности регионального министерства или губернатора. Но если область применения ЕГЭ не оценка качества образования, то что?

ЕГЭ - организационный механизм (инструмент) "сшивки" среднего полного общего и высшего профессионального образования. То есть область применения ЕГЭ не оценка качества образования, а распределение мест в высших учебных заведениях.

Вообще, кстати, это особенность многих "искусственно-технических решений", спроектированных в методологической культуре. Есть два процесса (в данном случае обучение в школе и обучение в вузе), разрыв между ними, и в этот разрыв встраивается искусственно-техническое решение (в данном случае - ЕГЭ), "сшивающее" их.

Дефициентность таких решений в принципе можно обсуждать только в контексте дефициентности самого методологического мышления. Но это отдельная и довольно непростая тема.

стр. 40
Образно говоря, тут можно опять помянуть черномырдинское "хотели как лучше..." или библейское "благими намерениями...", что в общем одно и то же.

Вообще, кстати, для меня едва ли не самое важное, что я хочу сказать про область применения ЕГЭ, состоит в следующем.

Важна проблематика оценки качества образования, а не подмена ее проблематикой "совершенствования ЕГЭ".

Проблематика ЕГЭ и проблематика оценки качества образования - разные вещи. Управляя образованием, на любом уровне мы должны (в том числе!) управлять качеством, а не строить свою практику так, чтобы школа, муниципалитет или регион дали высокий балл по ЕГЭ. Индикатором работы органов управления (по теме оценки качества) должны быть не результаты ЕГЭ, а наличие и качество развернутых в территории программ исследования качества образования.

ЧТО ВМЕСТО ЕГЭ?

Прежде всего я хотел бы оговориться: школьные и вузовские экзамены советских и постсоветских времен были нисколько не лучше ЕГЭ.

Отменить сейчас ЕГЭ и вернуться к существовавшей ранее практике вступительных экзаменов - одно из самых неправильных решений.

Что же делать? Ответ на этот вопрос зависит от того, про что именно мы спрашиваем. Применительно к теме "ЕГЭ - альтернатива ЕГЭ" возможны как минимум два разных контекста, в которых существуют разные ответы на этот вопрос.

1. Как организовать итоговую аттестацию выпускников, если это не ЕГЭ?

Отвечая на такой вопрос, прежде всего нужно ответить: а она точно нужна? На мой взгляд, при встроенном в методику преподавания формирующем оценивании содержательная необходимость в итоговой аттестации фактически отпадает, поскольку учащийся включается в процесс своего образования, в его рефлексию, его осмысление, в постановку индивидуальных образовательных задач. Зачем и кому в данной ситуации нужно доказывать, что образование произошло?

В такой модели (особенно когда деятельностные технологии обучения реально, а не номинально вытеснят репродуктивные) найдут свое место и накопление портфолио, и индивидуальный проект, и профессиональные пробы.

Пока же первые, кто будет сторонниками единых (одинаковых для всех) предметно-ориентированных контрольных работ (тестов или экзаменов), - школьные учителя, да и родители, кстати тоже.

2. Как обеспечить справедливое распределение мест в высших учебных заведениях?

Здесь важным моментом представляется то, что сама по себе задача распределения мест бессмысленна и не имеет решения, устраивающего всех.

Другое дело, что если говорить не о распределении мест в вузах, а о доступности высшего образования, то и вопрос получится совсем другим: как обеспечить каждому желающему доступ к качественному высшему образованию на приемлемых для него условиях?

И вот здесь, как ни странно, решение лежит не в области создания механизмов отбора (селекции) типа ЕГЭ или иной системы тестирования, а в расширении сетевых, открытых вузовских программ, в том числе зарубежных.

Но тогда вообще не имеет значения, в каком вузе ты учишься, имеет значение то, кто участвует в генерации таких программ, насколько они распространены, насколько доступно в них участие, где и как зачитываются (по накопительной модели?) сертификаты, полученные за освоение тех или иных курсов.

стр. 41
Это модель индивидуальных образовательных траекторий. Для нее нужен не ЕГЭ, а развитые образовательные сети и качественные сетевые ресурсы.

При этом надо понимать, что речь не обязательно о заочном образовании. Отдельные блоки, модули, семинары, мастер-классы и курсы могут и должны быть очными. В такой модели наверняка должна существовать общественная экспертиза и профессиональная (не государственная!) аккредитация участников такой сети.

Но это только идеальная рамка, и разработка организационно-управленческой модели, которая может обеспечить такое идеальное решение, - задача будущего.

 

Это и нужно вместо ЕГЭ и ориентации образовательного процесса на подготовку к ЕГЭ, тогда ЕГЭ как таковой займет подобающее ему место - инструмента распределения мест в вузы.

И еще что очень важно: нужно перестать оценивать школы по результатам ЕГЭ.

Опубликовано 10 марта 2017 года




© Portalus.ru, возможно немассовое копирование материалов при условии обратной индексируемой гиперссылки на Порталус.
Ваше мнение?