Рейтинг
Порталус

Карпицкий Н.Н. Культурный контекст предмета гуманитарных дисциплин

Дата публикации: 26 июня 2013
Публикатор: Карпицкий
Рубрика: ФИЛОСОФИЯ ФИЛОСОФИЯ НАУКИ →
Источник: (c) http://portalus.ru
Номер публикации: №1372221587


Сайт автора: http://karpitsky.livejournal.com/

Карпицкий Н.Н. Культурный контекст предмета гуманитарных дисциплин // Семантика и прагматика слова и текста. Поморский текст: сборник научных статей / отв. ред., сост. А.Г. Лошаков, Л.А. Савёлова. Архангельск, 2010. С. 102-105.

Карпицкий Н.Н. Культурный контекст предмета гуманитарных дисциплин

Особенность преподавания гуманитарных дисциплин связана с тем, что изучаемый материал может быть понят только в определенном культурном контексте. Этим оно отличается от преподавания естественнонаучных дисциплин. Преподаватель физики, биологии или математики должен задать контекст понимания в пределах уже изученного по данной дисциплине материала, и ему вряд ли очень поможет обращение к более широкому культурному опыту учащихся. Преподаватель естественнонаучных дисциплин должен постепенно вводить учащихся в свой предмет таким образом, чтобы они, независимо от своих культурных традиций, видели логическую самодостаточность обоснования дисциплинарных знаний на ранее уже полученных в пределах данной дисциплины знаниях. Потому преподавать математику, химию или физику можно одинаково и в Америке, и в Китае, и в России, независимо от того, насколько приобщены студенты к тем или иным культурным традициям. Однако подобным образом невозможно преподавать литературу или философию, так как смысл изучаемых текстов определяется контекстом культуры, в которой эти тексты были созданы. Специфика предмета гуманитарных наук состоит в том, что гуманитарные знания могут быть поняты только в контексте определенной культуры. Поэтому усвоение гуманитарных знаний должно сопровождаться целостным взглядом на картину мира культуры, задающей контекст понимания и возможных интерпретаций.
Преподавание гуманитарных дисциплин может осуществляться как в благоприятных, так и в неблагоприятных условиях, в зависимости от того, приобщены ли обучающиеся к собственной культуре, оторваны от нее либо же имеют о ней искаженное представление. При благоприятных условиях преподаватель связывает изучаемый материал с теми или иными явлениями культуры, указывая тем самым на контекст понимания в данной картине мира, и опыт учащихся позволяет быстро соотносить знания с собственным опытом и мировосприятием. Однако культура – это не тождественный себе процесс, который поэтому не может быть понят однозначно – можно говорить лишь об уровнях понимания культуры. Поэтому даже собственную культуру ее носители могут воспринимать искаженно. Положение осложняется тем, что среди студентов растет процент таких, которые в силу каких-либо причин оказались лишенными того минимума знаний, который необходим для ориентации в собственной культуре. Неудивительно, что преподавать им гуманитарные дисциплины оказывается даже сложнее, чем носителям другой культуры. Поэтому, чтобы говорить о возможности понимания гуманитарных наук необходимо определить, как возможно понимать культуру.
К сфере культуры мы относим не всякое проявление человеческой деятельности (духовной и материальной), но такое, которое выражает общее содержание жизни народа. Из этого следует исключить все те результаты человеческой деятельности, которые носят случайный характер, и выпадают из общего культурного контекста. Факт человеческой деятельности или ее результат только тогда становится моментом культуры, когда является выражением всей деятельности сообщества. Выражение всей деятельности в отдельном феномене является выражением органического единства, иначе говоря, выражением целого в его модусе. Таким образом, проявление деятельности человека в качестве момента культуры есть выражение единства жизни народа в динамическом аспекте. Культура выражается как причастность единому жизненному целому, объединяющему многообразные проявления жизни различных людей. Можно дать следующее определение: культура – это динамическое выражение единства человеческого сообщества в каждом частном аспекте духовной или материальной деятельности людей. Культура обнаруживается не как некая вещь или субстанция, а как процесс выражения различных моментов жизни народа в конкретном явлении. Например, в бытовых вещах может быть воплощен дух эпохи, в произведениях искусства – картина мира, а в повседневном труде – образ жизни и мышления. Кувшин для бытовых нужд, созданный древнегреческим гончаром, помогает современному человеку прикоснуться к миру, в котором жил античный эллин. Именно поэтому данный кувшин, как символ, выражающий скрытое культурное содержание, становится для нас бесценным. О явлении культуры мы говорим, когда в разных феноменах находим нечто общее – обнаруживающиеся в многообразии духовного и материального содержания архетипы, которые мы образно называем духом народа или духом эпохи.
В той мере, в какой можно говорить о разных уровнях человеческого сообщества как о разных ступенях человеческого единства, мы можем говорить о культуре общечеловеческой, о культуре того или иного народа, о культуре той или иной группы людей, объединенных общей профессией, социальным положением или идейными воззрениями. Это означает, что существуют разные уровни контекстуального понимания смысла того или иного явления культуры. Это верно и в отношении к таким проявлениям культуры как художественные и философские тексты, понимание которых носит многоуровневый характер и не может быть сведено к какому-либо одному образцу.
Понимание культуры подобно пониманию художественного произведения. Культура – это не совокупность артефактов, норм общения и поведения, форм труда и творчества, а реальность, в которой в совместной деятельности возможно взаимопонимание, определяющее и нормы общения, и формы творчества, и создание культурных артефактов. Поэтому культура никогда не совпадает со своим воплощением в эмпирических фактах. Аналогичным образом художественный текст не совпадает ни с сюжетной линией, ни с образами или идеями, в которых он выражается.
Это необходимо учитывать в преподавании гуманитарных дисциплин. Изучение художественного текста должно осуществляться путем поэтапного расширения контекста его понимания от локального, связанного с конкретной исторической ситуацией его создания, к более широкому, связанному с пониманием культуры и эпохи. При благоприятных условиях преподаватель находит в опыте самих обучающихся исходную основу для углубления понимания. Однако такие благоприятные условия встречаются далеко не всегда. Если в аудитории находятся учащиеся, чей гуманитарный горизонт редуцирован к минимуму, необходимому лишь для социальной адаптации, то перед преподавателем возникает противоречивая задача. С одной стороны, он должен раскрыть понимание текста в более широком культурном контексте, с другой стороны, он должен раскрыть более широкий контекст с позиции понимания данного текста. В результате процесс обучения повисает в воздухе, так как преподаватель не в состоянии найти исходную точку, с которой можно начать объяснять материал.
Тем не менее, способы решения этой противоречивой задачи должны существовать, в противном случае ребенок, еще не успевший ничего узнать о культуре, так бы и не смог приобщиться к ней. Поскольку ребенок способен усваивать культурные знания, отталкиваясь только от своего первичного экзистенциального опыта, то существуют и определенные процедуры перехода от личного, экзистенциального опыта к общекультурному знанию. Именно эти процедуры можно положить в основу преподавания гуманитарных дисциплин.
Родители только тогда могут воспитывать и обучать детей, когда свои самые первые объяснения обосновывают внутри детского мировосприятия, и лишь затем, шаг за шагом, приводят к пониманию взрослого человека. Ребенок входит в мир взрослого постепенно, и этот процесс вовсе не является прямой линией развития. Ведь ребенок еще не представляет себе конкретной цели, к которой он движется, и поэтому начинает экспериментировать с возможными способами понимания сложных для себя вещей. Эти эксперименты выражаются в детских играх, которые представляют собой разные способы и уровни осмысления реальности.
Точно также используемые в преподавании процедуры расширения контекста понимания, призванные раскрыть многообразие смысловых уровней изучаемых текстов, не должны носить линейного характера. Естественно, что преподаватель должен уметь показать применимость этих процедур на собственном опыте, демонстрируя понимание текста с позиции собственного экзистенциального опыта. Однако этот способ понимания должен служить лишь примером, а не целью, ведь студент имеет иной экзистенциальный опыт и поэтому не обязан соотносить себя с преподавателем. Задача преподавателя состоит в том, чтобы с помощью данной демонстрации задать движение понимания от одного возможного контекста понимания к другому, постепенно расширяя эти контексты до общего культурного пространства взаимопонимания не только разных людей, но и разных поколений. Для этого преподаватель может предлагать различные способы интерпретации текста, которые выполняют ту же задачу, которую выполняют различные детские игры в освоении окружающего мира. Эти различные интерпретации можно сгруппировать в соответствии с тремя уровнями понимания.
На первом уровне достигается понимание языка, терминов, категорий, художественного стиля, что позволяет выделить предмет изучения и соотнести его с собственным опытом. На втором уровне достигается понимание создаваемой автором художественной реальности или теоретической системы, в контексте которых становятся понятными язык, понятия или образы произведений. Благодаря этому открывается возможность понять экзистенциальный опыт автора, увидеть уникальность другой личности и ее отношение к жизни в конкретной исторической ситуации. На третьем уровне понимания открывается механизм смыслопорождения текста, который определен уже не индивидуальными особенностями автора, а спецификой менталитета данной культуры. Благодаря этому открывается возможность понимания текста в контексте картины мира данной культуры. Эти механизмы смыслопорождения А.В. Смирнов определяет как «процедуры формирования смысла»: «Процедуры формирования смысла формулируются иначе как предельные основания рациональности – точнее, формулировка последних зависит от принятых в данной культуре процедур формирования смысла. Предельные основания рациональности, определяющие a priori, что может быть, а чего быть не может, что безусловно истинно, а что безусловно абсурдно, что имеет место всегда, а чего не бывает никогда, зависят от принятых процедур формирования смысла. Мы подчеркиваем эту зависимость, поскольку на нее, кажется, до сих пор вовсе не обращали внимания. А процедуры полагания смысла вовсе не едины для всех культур; и если мы все и говорим об одном и том же универсуме, то различие наших выговоров – не только и не просто содержательное, но прежде того – процедурное; мы не просто говорим разное, наше выговаривание устроено по-разному» [Смирнов 1999: 188]. Последовательное расширение контекста понимания позволит учащемуся войти в общее культурное пространство, если ранее он по тем или иным причинам был отчужден от него.


Библиографический список

Смирнов А.В. Соизмеримы ли основания рациональности в разных философских традициях? Сравнительное исследование зеноновских апорий и учений раннего калама // Вопросы философии. – № 3. – 1999. – С. 168-188.

Опубликовано на Порталусе 26 июня 2013 года

Новинки на Порталусе:

Сегодня в трендах top-5


Ваше мнение?



Искали что-то другое? Поиск по Порталусу:


О Порталусе Рейтинг Каталог Авторам Реклама