Сибирский психосоциальный институт
профессора Е.В.Руденского








Е.В.Руденский

Введение
в виктимологию образования.
Тезисы и схемы.





















Новосибирск-2004.






Тезис 1. Модель интерактивного культурогенеза личности.


Если следовать логике личностно-центрированного подхода к исследованию психологической деформации личности, то возникает необходимость в обосновании операциональной (необходимой для реализации исследовательской цели) функционально-психологической модели интерактивного культурогенеза личности. Именно в этой модели находит воплощение личностно-центрированный подход, обоснованный К.Роджерсом, А.Маслоу, Г.Саллеваном и психоаналитиками социально психологической и культурологической ориентацией.

Схема 1.

Операциональная (исследовательская) модель
интерактивного культурогенеза личности подростка.































Тезис 2. Интерактивная модель личности.
Схема 2.

Интерактивная модель личности
















Разработка интерактивной модели личности позволила сформировать другой компонент гносеологической концепции психологического исследования дефицитарной деформации личности подростка. Это интерактивная модель психологического механизма социализации личности.













Тезис 3. Модель интерактивной социализации личности
Схема 3.

Интерактивная модель социализации личности.





Субъект социализации Агент социализации






















В образовательном процессе школы интерактивная модель социализации личности несколь модифицируется. Модификация интерактивной модели социализации личности в образовательном процессе школы обусловлена прежде всего тем, что образование является институтциональной формой целенаправленной и социально управляемой социализацией, это во-первых. А во-вторых, в образовательном процессе школы агент социализации преобретает функциональный статус, что определяет сферу и функциональные задачи его интеракций с развивающейся личностью подростка. И, наконец, в – третьих, педагогически управляемая социализации личности в образовательном процессе школы, реализуется на основании социально-признаваемых целей, которые не всегда могут совпадать с субъективными взглядами агента социализации.
В этом контексте качество социализации личности подростка в образовательном процессе школы определяется тем какими субъектно-личностными и субъектно-профессиональными потенциалами обладает учитель как агент социализации и какие потенциалы, были сформированны в процессе социализирующей интеракции у личности подростка с учителем.






Тезис 4. Интерактивная модель социализации личности учащегося.
Схема 4.
Модель социализации личности учащегося
в образовательном процессе школы.


Социальный контекст педагогического общения















Социально-психологический контекст педагогического общения




Данная модель социализации по своей сути характеризует интерактивную систему образования. Категория “Интерактивная система образования”, предложена нами для характеристики организационно-педагогического механизма социализации личности учащегося в образовательном процессе школы. Эмпирическим путем нами выявлено, что функционирование личности учащегося в интерактивной системе образования связано с проблемой преодаления адаптационных конфликтов. Возникновение адаптационного конфликта у личности учащегося в интерактивной системе образования формирует зону актуального развития.
Формирование зоны актуального развития личности учащегося связанос тем, что адаптационный конфликт создает психоэнергитическое основание для запуска механизма рефлексии (психологический механизм культивирования личностью своей интрасубъектности) и интерпретации (психологический механизм култивирования личностью своей интерсубъектности), что приводит к необходимости перехода личности в состояние поисковой активности как необходимого условия для преодаления адаптационного конфликта в интерактивной системе образования. Поисковая активность личности учащегося обуславливает введение в действие механизмов социального мышления и социальнйо компетенции, в результате действия которых адаптационные потенциалы личности увеличиваются и реально возникает возможность преодаления адаптационного конфликта.








Тезис 5. Диагностика проблемных ситуаций личности с дефектом социализации.






Схема 5. Диагностическая схема адаптационного конфликта личности учащегося в образовательном процессе школы.


































Стагнация адаптационного конфликта в интерактивной системе образовательного процесса школы не только создает проблемное состояние личности подростка, но доводит до состояния деструтивных новообразований личности ее дефициты. Акумулирвоание этих дефицтов в интегрированное целое и определяет формирование новго для отечественной педагогики и психологии развития феномена – «дефект социализации».
Дефект социализации – это педагогическая характеристика деструктивной результативности функционирования интерактивной систмы образовательного процесса школы, которая указывает на наличие у личности учащегося системы взамосвязанных дефицтов адаптационного потенциала, припятствующих возможности ее полноценного функционирования, конструктивного самоутверждения и создают гетерономные диспозиции жизнидеятельности, которые определяют возникновение аддиктивной уязвимости личности.
Дефект социализации является одновременно и фактором риска дефицитарной деформации личности подростка, которая начинает развиваться под воздействием стресса акультурации. Акультурация – это закономерный процесс возрастной транзиции (перехода) подростка из культуры детства в культуру взрослых. А стресс акультурации характеризует кризисное, проблемное состояние этого процесса, которое возникает в силу наличия у подростка дефицитов, блокирующих конструктивность развертывания этого процесса.






Тезис 6. Дефект социализации личности учащегося.

Схема 6.
Морфология дефекта социализации личности.






























Тезис 7. Системная концепция дефекта социализации личности..




Система деформирующих личность подростка дефицитов адаптационого потенциала.

1. Дефицит социальной идентичности личности учащегося.

Категория «социальной идентичности» для социальной педагогики является заимствованной из социологии и социальной психологии. Как отмечают П.Бергер и Т.Лукман, идентичность безусловно является ключевым элементом субъективной реальности. Подобно всякой субъективной реальности она находится в диалектическом взаимодействии с механизмами, которые ее формируют. Это означает, что дефицитарность интерактивной системы образования определяет диалектику формирования дефицита социальной идентичности.
В характеристике социальной идентичности, которую приводит В.А.Ядов, четко указывается, что она есть осознание, переживание своей принадлежности к различным социальным общностям. Г.Тажфель характеризует социальную идентичность как процесс трансформации социально-групповых категорий в категории самосознания личности.
В.С.Агеев и В.С.Тасмасова представляя теорию социальной идентичности характеризует следующие ее положения, представляющие интерес для реализации целей нашего исследования:
1. Социальная идентичность складывается из тех его аспектов образа «Я», которые вытекают из восприятия человеком себя как члена определенных социальных групп.
2. Люди стремятся к сохранению или повышению своей самооценки, то есть они стремятся к положительному образу себя.
Из этих двух положений теории социальной идентичности четко просматривается ее характеристика как результата самооценки и условия для формирования самоотношения. Такая интерпретация основных положений теории социальной идентичности дает нам основание рассматривать уровень ее развития через оценку состояния самоотношения личности учащегося к самому себе. основных положений теории социальной идентичности дает нам основание рассматривать уровень ее развития через оценку состояния самоотношения личности учащегося к самому себе.
Инструментом социально-педагогического измерения состояния самоотношения личности учащегося к себе является методика изучения самоотношения В.В.Столина. В этой методике выделены три независимых и хорошо интерпретируемых фактора.
Первый фактор отражает самооценку собственного Я по отношению к социально-нормативным критериям моральности, успеха, воли, целеустремленности, социального одобрения. Для нас это фактор актуального состояния социальной идентичности.
В нашей модификации, которая осуществлена для реализации задач социально-педагогического исследования дефекта социализации, первый фактор предстает как характеристика отношения развивающейся личности учащегося к социальным категориям значимых групп и общностей.
При этом, каждая из четырех шкал, которые формируют этот фактор имеют модифицированную интерпретацию, позволяющую получить диагностическую информацию для решения задач социально-педагогического исследования.
Шкала 1 в социально-педагогической модификации свидетельствует о глубинной осознанности своей социальной идентичности, которая характеризуется такими категориями как рефлексивность, критичность, открытость – рефлексивное измерение социальной идентичности.
Шкала 2 в социально-педагогической интерпретации предстает как показатель удовлетворенности (или ее отсутствие) социальной идентичностью, которая характеризуется через категорию самоуверенность – аксиологическое измерение социальной идентичности.
Шкала 3 в социально-педагогической модификации характеризует уровень сосознания своей социальной идентичности как выражение целостности и личной интернальности – адаптивное измерение социальной идентичности.
Шкала 4 характеризует отраженное самоотношение, и ее показатели свидетельствуют об интерперсональных характеристиках социальной идентичности – интерперсональное измерение социальной идентичности.
Таким образом, первый фактор в социально-педагогической оценке уровня развития социальной идентичности личности учащегося в интерактивной системе образования дает основание представить сам феномен социальной идентичности в четырех измерениях: рефлексивном, аксиологическом, адаптивном и интерперсональном.
Четыре измерения, которыми определяется фактор актуального состояния социальной идентичности личности учащегося, дает основание выявить уровень и вектор развития (динамики) социальной идентичности конкретной личности учащегося или выявить тенденции развития этой динамики.
Второй фактор – модифицирован нами как фактор субъектной оценки социальной идентичности.
Шкала 5 отражает в нашей модификации осознание субъектной самооценки учащимся своей социальной идентичности – экзистенциональное измерение социальной идентичности.
Шкала 6 представляет уровень развития самопринятия личностью своей социальной идентичности, которое отражает оценки людей, социальных групп, с которыми идентифицирует себя личность учащегося – интроектное измерение социальной идентичности.
Шкала 7 характеризует уровень привязанности к Я-образу как персонифицированной проекции социальной идентичности и степень пластичности этого образа в динамике изменений ситуации социального самоутверждения личности – персонифицированное измерение социальной идентичности.
Экзистенциональное, интроектное и персонифицированное измерение социальной идентичности и определяют показатели фактора субъектной оценки социальной идентичности.
Третий фактор – интрасубъектной динамики социальной идентичности, характеризует роль социальной идентичности для разрешения адаптационных конфликтов, возникающих в процессе самоутверждения личности.
Шкала 8 свидетельствует о наличии динамического разрешения или стагнации адаптационного конфликта развивающейся личности учащегося – динамическое измерение социальной идентичности.
Шкала 9 свидетельствует о наличии или отсутствии симпатии к своей социальной идентичности – конфликтогенное измерение социальной идентичности.
Девять измерений и трехфакторная характеристика социальной идентичности как потенциала самоутверждения личности учащегося являются основанием для обоснования феномена «дефицит социальной идентичности».
Основываясь на результатах исследования самоотношения 24 учащихся 9А класса школы №126 Калининского района города Новосибирска, 21 учащегося 10б класса школы №128 Кировского района города Новосибирска, 22 студентов первого курса факультета социальной работы Колледжа психологии Института психологии личности и 14 человек – учащихся 2 школ Центрального района города Новосибирска, которые обратились за помощью в связи с невозможностью адаптироваться к условиям обучения в средних профессиональных учебных заведениях после окончания основной школы, мы пришли к следующим выводам:
1. Выпускники девятых классов общеобразовательных школ в силу дефицитарности интерактивной системы образования имеют практически все (98% от числа участвующих в исследовании) дефицит социальной идентичности;
2. Дефицит социальной идентичности характеризуется:
- в рефлексивном измерении четко фиксируются индикаторы социальной желательности и отсутствие рефлексии своей идентичности;
- в аксиологическом измерении выявлены неудовлетворенность собой, своими возможностями, высокий уровень напряженности, отсутствие уверенности в своих силах и возможностях, обесценивание своего Я;
- в адаптивном измерении – отсутствие целостного представления о своей социальной идентичности и слабый уровень развития личной интернальности;
- в интерперсональном измерении – недоверие к людям, чьи оценки и мнения не отражают собственного отношения к себе, возрастание тенденции эгоцентрации и с одновременной социальной самоизоляцией;
- в экзистенциональном измерении – недооценка смысла обретения социальной идентичности, отсутствие интереса идентифицировать себя с социально приемлемыми группами, тяга к идентификации с асоциальными группами;
- в интроектном измерении – внутренняя дезадаптация, низкий уровень самопринятия, отказ от взаимодействия с социальными интроектами, выключенность из социализирующего общения в школе;
- в персонифицированном измерении – ригидная Я-концепция, нежелание меняться на общем фоне положительного отношения к себе, привязанность к неадекватному образу своего Я, активное использование примитивных форм психологической защиты для поддержания интрапсихического равновесия;
- в динамическом измерении – стагнация адаптационного конфликта, динамическое развитие тревожности, эмоционально-психологического дискомфорта, отрицание собственной ответственности за неудачи и неуспешности в своем социальном функционировании, формирование тенденций неадаптивных субъектных отношений;
- в конфликтогенном измерении – индуцирование у самого себя внутренних конфликтов и переживаний за счет активного самообвинения и самокопания вызванного явным сужением сознания на проблемах порожденных адаптационным конфликтом и следствиями его стагнация, что ведет к трансформации в конфликтогена – индуктора конфликтов.
3. Выпускники 11 классов общеобразовательных школ имеют дефицит социальной идентичности (76% - от числа опрошенных), но его измерения имеют другую феноменологическую картину.
Социально-педагогическое представление о дефиците идентичности развивающейся личности учащегося, которое представлено в девяти измерениях дает возможность определить сущность этого структурного компонента феномена «дефект социализации». Используя для этого трехфакторный метод феноменологической характеристики дефицита социальной идентичности, представляем его основные социально-педагогические характеристики дефицита социальной идентичности, представляем его основные социально-педагогические характеристики:
По фактору актуальное состояние социальной идентичности феноменологическими характеристиками дефицита социальной идентичности являются:
1. Диффузия идентичности, которая свидетельствует о не прохождении личностью естественного транзитивного кризиса, свидетельствующего о переходе на иной уровень психосоциального развития и об отказе брать на себя социальные обязательства и социальную ответственность даже за факт собственного социального функционирования.
2. Высокий уровень социальной тревожности, порождающий социальную незрелость и неопределенность социального статуса.
3. Стремление к конформным формам своего социального функционирования, отказ от интернальности и стремление любым образом подавить собственные интересы и устремления.
4. Эгоцентрация и социальная самоизоляция.
По фактору субъектной оценки социальной идентичности феноменологические характеристики выглядят следующим образом:
1. Отсутствие социального интереса и отказ от социальной идентификации, в силу слабого развития механизма социально-психологической рефлексии.
2. Внутренняя дезадаптация и дезинтеграция – личностная аномия учащегося с одновременным проявлением социально-психологической аутентичности, проявляющейся в сужении сферы и объема социального общения.
3. Ригидная Я-концепция и замена рефлексии как механизма личностного роста учащегося на механизмы психологической защиты, представляющие возможность длительной консервации ригидной Я-концепции.
По фактору интрасубъектной динамики социальной идентичности выявлены следующие феноменологические характеристики:
1. Стагнация адаптационного конфликта, ведущая к блокированию адаптационной активности и росту тревожности.
2. Трансформация в индуктора интрапсихических конфликтов, порождающих эскалацию эмоционального дискомфорта и эмоциональное выгорание личности учащегося.
Трехфакторное измерение феноменологических характеристик дефицита социальной идентичности развивающейся личности представляет его в качестве структурного компонента дефекта социализации развивающейся личности.
На основе полученных данных в социально-педагогическом исследовании становится очевидно, что дефицит социальной идентичности не только дезорганизует интрасубъектные механизмы саморегуляции личности, но и ведет к понижению необходимого для самоутверждения уровня.


2. Дефицит социального интеллекта личности учащегося.

Понятие «социальный интеллект» впервые было использовано Э.Торндайком. В 1920 году как характеристика прогностической и опереационально-коммуникативной способности человека, которая проявляется в его межличностных отношениях. Разработке характеристик этого феномена как особой способности прогнозировать и обеспечивать адекватное приспособление в интерперсональных отношениях уделил значительное внимание Г.Оллпорт, М.Аргайл, Дж.Гилфорд, М.Саллеван, Д.Китинг, М.Форд, М.Тисак, Н.Кэнтро, Р.Штернберг.
Среди отечественных ученых, внесших значительных вклад в разработку феномена «социальный интеллект» необходимо в первую очередь назвать такие имена, как К.А.Абульханова-Славская, Н.А.Аминов, В.М.Молоканов, М.И.Бобнева, Ю.Н.Емельянов, А.А.Кидров, Н.А.Кудрявцева, В.Н.Куницына, А.Л.Южанинова.
В отечественной и зарубежной литературе феномен «социальный интеллект» рассматривается с двух позиций: с позиции социального когнитивизма как продукт социального мышления и с позиции социальной психологии личности как коммуникативно-личностный потенциал.
Вторая позиция наиболее полно представлена в работах В.Н.Кунициной.
В.Н. Куницына предложила рассматривать социальный интеллект как сложную и многомерную структуру, имеющую следующие аспекты:
1. Коммуникативно-личностный потенциал – комплекс свойств, облегчающих или затрудняющих общение, на основе которого формируются такие интегральные коммуникативные свойства как психологическая контактность и коммуникативная совместимость; это – основной стержень социального интеллекта.
2. Характеристики самосознания – чувство самоуважения, свобода от комплексов, предрассудков, подавленных импульсов, открытость новым идеям
3. Социальная перцепция, социальное мышление, социальное воображение, социальное представление, способность к пониманию и моделированию социальных явлений, пониманию людей и движущих ими мотивов.
4. Энергетические характеристики: психическая и физическая выносливость, активность, слабая истощаемость.
В.Н.Куницыной предложено следующее определение социального интелекта:
Социальный интеллект – глобальная способность, возникающая на базе комплекса интеллектуальных, личностных,коммуникативных и поведенчесих черт, включая уровень энергетической обеспеченности процессов саморегуляции; эти черты обусловливают прогнозирование развития межличностных ситуаций, интерпретацию информации и поведения, готовность к социальному взаимодействию и принятию решений.
В представленной В.Н.Куницыной определения социального интеллекта очевиден крне в социально-психологическую интрепретацию этого феномена.
Социально-педагогическое оперирование категорией “социальный интеллект” исходит из трехмерного его представления, которое сформировано на основе аналитической интерпретации работ А.Адлера, К.А.Абульхановой-Славской и В.Н.Куницыной.
В таком трехмерном измерении социальный интеллект как категория социальной педагогики предстает в следующем виде:
1. Основу социального интеллекта личности формирует социальный интерес как характеристика социально-интеллектуальной направлености личности, отражающая базовое состояние интрасубъектности личности;
2. Динамической характеристикой социального интеллекта является социальное мышление как сложное образование, прдеставленное такими процессами социального мышления как проблематизация, репрезентация и интерпретация;
3. Технологическую сторону социального интеллекта представляет социально-коммуникативная компетентность.
Трехмерное измерение социального интеллекта как категории социальной педагогики позволяет рассматривать его в качестве основания для феноменологической характеристики дефекта социализации.
Дефицит социального интеллекта исследован нами согласно трехмерной его трактовке в единстве:
1. Социально-ориентированного измерения, с использованием в качестве социально-педагогического инструментания шкалы социального интереса Кренделла;
2. Интеллектуально-динамического измерения, осуществленного на основе разработанной К.А.Абульхановой-Славской и Г.Н.Ярошенко методики диагностики уровня социального мышления личности;
3. Социально-технологические измерения, на основе практического использования теста социально-коммуникативной компетенции личности.
Такой исследовательский принцип соответствует интерактивному статусу социальной педагогики и дает основание представить социальный интеллект развивающейся личности как трехуровневый феномен социальной педагогики.
Результаты социально-ориентированного измерения показали, что социальный интерес учащихся 9 классов средних общеобразовательных школ не превышает 4,5 баллов (при среднем значении 8,2 балла), социальный интерес учащихся 11 классов в среднем равен 6,1 балла. Характерно отметить, что разница показателя социального интереса в баллах между юношами и девушками значительна и достигает 1,7 балла в пользу девушек.
Социально-ориентированное измерение показывает, что для учащихся обучающихся в образовательных учреждениях, имеющих дефицитарность интерактивной системы образования как организационного механизма социализации характерно пониженное состояние социального интереса. А это, если следовать логике интерпретации сущности социального интеллекта, которую предлагает Х.Ансбачер, деформирует процессы ценностного отношения к жизни, процессы идентификации, эмпатии, сотрудничества и ведет к атрофии способности “видеть глазами другого, слышать ушами другого, чувствовать сердцем другого”, как отмечал А.Адлер.
Социально-ориентированное измерение дефицита социального интеллекта показывает, что дефект социализации является одним из социально-педагогических факторов формирования эгоцентризма личности учащегося и служит источником формирования социальной аутистичности, определяющей социальную ограниченность мышления развивающейся личности и деформирующей сам процесс социального развития.
Интеллектуально-динамическое измерение показало, что дефицит социального мышления приводит к формированию неадаптивных субъектных отношений личности учащегося, обучающегося в образовательных учреждениях, в которых выявлена дефицитарность интерактивной системы образования.
Характеризуя неадаптивные субъектвные отношения так, как их рассматривает Н.Л.Коновалова, отметим, что этим понятием мы определяем беспроблемные отношения, при которыз проблемы социального функционирования личности не актуализируются, в качестве значимых, наполненных личностным смыслом. А это означает, что учащийся не в состоянии репрезентировать ситуацию в качестве проблемной, в силу того, чтоим не осознается наличие блокады актуальной потребности и не возникает мотивация для поиска решений по расблокировки проблемной ситуации.
Отсутствие развитиой способности репрезентации проблемной ситуации приводит к постепенной утрате формирования энергетического источника, обеспечивающего развитие личности – психоэмоционального напряжения, необходимого для поиска путей разрешения проблемной ситуации. В результате чего не срабатывают механизмы социальной адаптации личности, не формируется состояние социально-психологической и психологической адаптированности, останавливается процесс развития адаптационных потенциалов и деформируется процесс самоутверждения личности в сторону смещения вектора самоутверждения на неконструктивные позиции.
Социально-технологическое измерение дефицита социального интеллекта показало, что учащиеся образовательных учреждений, в которых выявлена дефицитарность интерактивной системы образования, имеют следующие показатели социально-коммуникативной компетенции:
1. Социально-коммуникативная неуклюжесть – 69%;
2. Нетерпимость к неопределенности – 78%;
3. Чрезмерное стремление к конформности – 89%;
4. Повышенное стремление к статусному росту – 21%;
5. Ориентация на избегание неудач – 92%;
6. Фрустрационная нетолерантность – 85%.
Социально-технологическое измерение дефицита социального интеллекта демонстрирует его влияние на формирование интерсубъектности личности учащегося. Здесь четко просматривается связь между дефицитом социально-коммуникативной компетенции и дефицитарностью интерсубъектности развивающейся личности учащегося, что снижает его социльно-коммуникативные потенциалы, необходимые для конструктивного самоутверждения.
Анализируя материалы социально-ориентационного , интеллектуально-динамического и социально-технологического измерения дефицита социального интеллекта учащихся образовательных школ, в которых выявлена дефицитарность интерактивной системы образования и сопоставляя эти материалы с данными, полученныи в результате многочасовых аналитических бесед с этими учащимися, мы пришли к выводу, чтодефицит социального интеллекта значительно влияет н аформирование субъектных качеств личности учащегося. И прежде всего такого качества как ответственность.
Как отмечает Е.А. Алексеева, ответственность – достаточно широкое поятие. Оно включает в себя и формальный аспект (ответственость перед законом), и собственно личностный, в котором также можно выделить, как минимум, две стороны: 1) ответственность в смысле нормативности, послушности, социального долга; 2) ответственность как сопричастность событию, как ответственность, прежде всего, перед самим собой.
В первом случае ответственность отражает подотчетность субъекта в плане реализации им требований общества с постледующим примененимем санкций в зависимости от степени вины или заслуг. Следовательно, ответственность выступает здесь как средство внешнего контроля и внешней регуляции деятельности личности, которая выполняет должное вопреки своему желанию (Е.А.Алексеева называет ее внешней ответственностью).
Во втором случае ответсвтенность отражает отношение к самому субъекту, его предрасположенность, принятие, готовность осуществить должное, здесь ответственность служит средством внутреннего контроля (самоконтроля) и внутренней регуляции (саморегуляции) деятельности личности, которая выполняет должное по своему усмотрению, сознательно и добровольно (по Е.А.Алексеевой это- внутренняя ответственность).
С понятием внешней ответственности (социальной нормативности) тесно связано понятие конформизма (отказ от себя, тяга к объединению, общности с другими, подчинению, в противовес автономии и независимости).
Социальные нормы при этом выступают скорее не как непосредственные регуляторы поступков, а как последующие обоснования для человека его линии поведения и выбора вариантов действий в той или иной ситуации. Но тогда – это скорее формальный отчет перед другими, чем реальная ответственность за происходящее во мне, со мной и при моем участии. Бегство в “толпу” – всегда способ скинуть с себя бремя собственной ответственности.
Принять ответственность на себя – значит осознать свою причастность и готовность дейсвовать, невзирая на обстоятельства, часто даже вопреки им. Менять что-либо в себе или окружающей реальности. Такая ответственность является главным условием конструктивной деятельности, активности субъекта, а следовательно, и его постоянного развития. И наоборот, любые защитные действия (уход, отрицание проблем, агрессия) чаще всего связаны с попытками снять с себя личную ответственность за происходящее. Такие реакции человека, как алкоголизм, депрессия, отражают его неспособность (вообще или в данный момент) справиться с трудностями, приисходяцими в жизни.
Введение категории “ответственность” в феноменологическую характеристику дефицита социального интеллекта позволяет вскрыть его социально-педагогическую сущность: дефицит социального интеллекта как результат воздействия на развивающуюся личность учащегося дефицитарности интерактивной системы образования определяет формирование дефицита ответственности как социально-педагогической характеристики личности с дефектом социализации.

3. Дефицит социальной компетенции личности учащегося.

Социальная кмпетентность определяется в современных работах по социальной психологии как способность к социальной дискриминации (различение норм, ценностей, правил), гибкость в понимации контектста действия, владение широким репертуаром поведенических реакций.
В работе Е.И.Крукович, на основе всестороннего анализа данного понятия, представлена трехкомпонентная иерархическая модель социальной компетентности.
Первый уровень этой иерархической модели – социальная приспособленность. Это характеристика степени, в которой личность учащегося достигает социально детерминированных и важных для нее целей.
Второй уровень иерархической модели социальной компетентности – социальное исполнение. Это степень уместности реакции личности в конкретной социальной ситуации.
Третий уровень – социальные навыки (умения). Это поведенческие и когнитивные умения, на основе которых личность достигает уместности своего поведения в конкретных социальных ситуациях своего функционирования.
Представленная Е.И.Кругович трехуровневая модель социальной компетенции является операциональным основанием для феноменологического исследования дефицита социальной компетенции. На базе этой модели созникает возможность обосновать в качестве инструментария социально-педагогического исследования феноменологии дефекта социализации тест социально-психологической адаптированности для оценки уровня социальной приспособленности личности учащегося; тест социально-коммуникативной компетенции – для измерения уровня развития социально-исполнительского компонента социальной компетенции, а многоуровневый личностный опросник “Адаптивность” – для самооценки уровня развития социальных навыков и умений личности учащегося. Ведь согласно позиции В.Н.Куницыной, одного из самых известных отечественных исследователей феномена “социальная компетенция” функциями этого феномена социальной педагогики является обеспечение успешной адаптированности личности в отношениях с другими людьми и успешное разрешение возникающих в этом процессе адаптации проблемных ситуаций.
Три теста, которые используются в социально-педагогическом исследовании дефицита социальной компетенции, позволяют представить его с позиции трех уровней:
1. На основе теста социально-психологической адаптированности вскрывает дефицит социальной компетенции на интрасубъектном уровне;
2. Тест социально-коммуникативной компетенции представляет состояние дефицита социальной компетенции на интерсубъектном уровне;
3. Многоуровневый опросник “Адаптивность” выявляет интегральные субъектные характеристики дефицита социальной компетенции личности учащегося через раскрытие уровня развития личностного социально-психологического потенциала.
Все три уровня социально-педагогического исследования дефицита социального интеллекта рассматриваются с позиции феномена “адаптированность”, который предстает в еднистве его трех проявлений:
1. Личностном как личностный социально-психологический потенциал учащегося, обеспечивающий спектор его возможностей в реализации задач адаптации;
2. Социальном как характеристика уровня развития социально-коммуникативной компетенции, позволяющая определить спектор возможной адаптивной активности учащегося;
3. Психологическом как система индивидуально-социальных диспозиций, формирующих социально-психологическую адаптированность учащегося.
Категория “социально-психологическая адаптированность” рассматривается в социально-педагогическом исследовании в качестве интерсубъектного индикатора социальной компетенции личности. А категория “социально-коммуникативная компетенция” в качестве интрасубъектного индикатора социальной компетенции. Категория “личностный социально-психологический потенциал” является интегральной социально-педагогической характеристикой для оценки дефицита социальной компетенции личности учащегося, формирующегося у нее вследствие дефицитарности интерактивной системы образования.
Феноменологическая характеристика социальной компетенции личности посредством измерения социально-психологической адаптированности, социально-коммуникативной компетенции и личностного социально-психологического потенциала учащегося дает возможность выявить одновременно все три уровня развития социальной компетенции и оценить на этом основании результативность функционирования интерактивной системы образования. Это значит, что в социально-педагогической феноменологии дефекта социализации развивающейся личности в интерактивной системе образования дефицит социальной компетенции предстает в единстве трех измерений – интрасубъектном – социально-психологическая адаптированность личности учащегося и интерсубъектность – социально-коммуникативная компетентность личности учащегося, а также – субъектно-личностном – личностный социально-психологический потенциал учащегося.
В интрасубъектном измерении дефицит социальной компетенции характеризуется, на основе полученых материалов социально-педагогического исследования, следующим образом:
1. Снижением интегральных показателей теста “Социально-психологическая адаптированность”: “адаптация” – 32%; “самопринятие” – 46%; “принятие других” – 18%; “эмоциональная комфортность” – 8%; “интернальность” – 17%; “стремление к доминированию” – 2%.
2. Значительно высокими показателями эскапизма (уход от проблем) – 28% (из 30 максимально возможных).
Полученные данные позволяют определить феноменологические характеристики дефицита социальной компетенции личности учащегося в интрасубъектном аспекте. Такими характеристиками являются:
1. Эскапизм – социально-психологическая диспозиция личности, определяющая устойчивую тенденцию ухода от решения проблем социального функционирования личности личности учащегося с дефицитом социальной компетенции;
2. Интрасубъективная дезадаптивность, формирующая эмоциональный дискомфорт, негативное эмоциональное отношение к себе как субъекту социальной активности и непринятие других людей;
3. Стагнация адаптационного конфликта, проявляющаяся в низком уровне интернальности, стремления к доминированию, высокие показатели ведомости и эмоционального дискомфорта;
4. Интерсубъектный конформизм, для которого характерны – средний уровень показателей адаптированности, высокий уровень принятия других, высокий уровень ведомости, высокий уровень отказа от доминирования, высокий уровень непринятия себя и высокий уровень эмоционального дискомфорта;
5. Социально-психологическая деформация личности учащегося по типу деперсонализации, которая выявляется на эмоциональном уровне – в высоком уровне эмоционального дискомфорта, на уровне поведения – в высоких показателях эскапизма, на уровне самосознания – в непринятии себя как социального субъекта.
Эскапизм, интрасубъектная дезадаптация, интерсубъектный конформизм и социально-педагогическая деформация личности являются социально-педагогическими характеристиками интрасубъектного проявления дефицита социальной компетенции личности учащегося, который формировался под воздействием дефицитарности интерактивной системы образования.
В интерсубъектном измерении дефицита социальной компетенции развивающейся личности учащихся определяется следующими показателями теста социально-коммуникативной компетентности:
1. Социально-коммуникативная неулюжесть имеет среднее значение – 14,6 (при нормативном показателе 8,04);
2. Нетерпимость к неопределенности – 21,4 (нормативный – 9,71);
3. Чрезмерное стремление к конформности – 14 (нормативный – 5,83);
4. Повышенное стремление к статусному росту – 4,2 (нормативный – 9,13);
5. Ориентация на избегание неудач – 25,3 (нормативный – 8,13);
6. Фрустрационная нетолерантность – 18 (нормативный – 8,5).
Интерсубъектное измерение дефицита социальной компетенции выявило следующие феноменологические характеристики этого компонента дефекта социализации развивающейся личности в интерактивной системе образования:
1. Социально-психологическая аутистичность, которая проявляется в социально-коммуникативной неулюжести, в нетерпимости к неопределенности, фрустрационной нетолерантности и ориентации на избегании неудач;
2. Социально-психологический конформизм как защитный механизм, порождаемый фрустрационной нетолерантностью и чрезмерным стремлением к отказу от собственных позиций и интересов;
3. Низкий уровень притязаний, проявляющийся в отказе от статусного роста, нетерпимости к неопределенности и фрустрационной нетолерантности.
Субъектно-личностное измерение феноменологических характеристик дефицита социальной компетенции выявило, что для учащихся, социализация которых была связана с дефицитарностью интерактивной системы образования, относятся к группе учащихся неудовлетворительной адаптации. Эта группа учащихся обладает признаками акцентуации характера, для которых процесс адаптации протекает с большими трудностями, конфликтами в межличностных отношениях, имеют слабый уровень эмоциональной устойчивости, характеризуются наличием тенденции к делинквентности.
Неудовлетворительная адаптация, которой характеризуются учащиеся с дефицитом социальной компетенции, указывает на наличие у них низкого уровня личностного социально-психологического потенциала.
Низкий уровень личностного социально-психологического потенциала определяется снижением уровня поведенческой регуляции учащихся, склонностью к эмоциональным срывам, отсутствием адекватности самооценки и адекватного восприятия действительности; низким уровнем коммуникативных способностей, затруднением в построении контактов с окружающими, проялением агрессивности, повышенной конфликтности; низким уровнем освоения морально-нравственной нормативности, не способностью оценить свою роль и место в системе образовательных отношений, отказ соблюдать общепринятые нормы социального поведения.
Проведенное социально-педагогическое исследование феноменологических характеристик дефицита социальной компетенции в трехмерном измерении дает основание прийти к выводу о том, что личность учащегося с дефектом социализации характеризуется как конформная личность с диспозиционной системой социальной регуляции поведения по типу эскапизма. Это означает, что учащийся, социализация которого имеет дефекты, характеризуется как конформист, для которого в качестве основного механизма социального функционирования является эскапизм.
Социально-педагогическая феноменология дефицита социальной компетенции наиболее полно может быть раскрыта через анализ категории “конформизм” и соотнесение ее с категорией “эскапизм”.
Конформизм – это социально-педагогическая характеристика личности с дефектом социализации, которая утрачивает свою социальную автономность, вследствие дефицита социальной компетенции. При этом сам процесс трансформации социализирующейся личности учащегося в конформиста под воздействием дефицита социальной компетенции личности детерминирован.
Основой такой детерминации является страх быть непризнанным социально-референтной группой. Или же страх перед негативными социальными санкциями, которые неизбежды при дефиците социальной компетенции.
Сам процесс трансформации личности учащегося в конформиста носит характер социально-психологической деформации. Результатом такой деформации становится:
1. Формирование гетерономии (зависимости) в отношении учащегося к другим людям, что определяет деперсонализацию личности (“потерял себя”), ведущую к разрушению целостности развивающейся личности учащегося;
2. Развитие неадаптивности в отношении к себе, ведущей к деиндивидуализации (“необрел себя”) и определяет развитие социального инфантилизма развивающейся личности учащегося;
3. Нарушения равновесия отношений личности учащегося к обществу, которое определяет развитие дезинтеграции (“не осознал себя”) и ведет к развитию эгоцентризма и эскапизма;
4. Создает условия для невключенности личности учащегося в отношении к разнообразным формам социальной активности, что формирует феномен дереализации (“не реализовал себя”), который определяет возникновение социальной маргинальности среди учащейся молодежи.
Дефицит социальной компетенции развивающейся личности учащегося определяет таким образом вероятность формирования четырех типов ее социально-психологической деформации: деиндивидуализации, деперсонализации, деинтеграции и дереализации.
Социально-психологическая деформация личности учащегося является детерминантой эскапизма. Возникновение эскапизма связано с осознанием деформированной личностью учащегося ситуации своего социального функционирования как критической, что и порождает стремление уйти от решения проблем реальности в мир иллюзий и фантазий.
В таком контексте эскапизм можно охарактеризовать как механизм социальной защиты личности с дефицитом социальной компетенции. Ведь эскапизм позволяет, если следовать логике Р.Мертона, осуществить своеобразную адаптацию за счет отказа от своей индивидуальности. То есть происходит деиндивидуализация личности как деструктивное следствие дефицита социальной компетенции. Деиндивидуализация с такой детерминацией явление социально-педагогическое. Но таковым его еще не признала отечественная социальная педагогика. Этот феномен “социально-педагогическая деиндивидуализация личности учащегося” не рассматривается в отечественной педагогической теории. Но его влияние на становление субъетных качеств личности вскрыто Э.Аронсоном, Т.Уилсоном, Р.Эйкертом, которые представили обоснованные характеристики деиндивидуализации как фактора риска девиантности и импульсивности в социальном поведении развивающейся личности учащегося.
Дефицит социальной компетенции порождает личностную аномию, которая характеризуется дезинтеграцией системы ценностных ориентаций учащегося и ставит его в положение социально неадаптивной личности. Состояни аномии интенсифицирует процессы интрасубъектной и интерсубъектной дезадаптации личности учащегося. Это приводит к утрате жизненных целей и формированию у личности учащегося апатии, отчужденности и социальной отгороженности.
Материалы аналитических социльно-педагогических интервью, которые автор провел с учащимися, имеющими дефицит социальной компетенции, показывают, что для этой группы характерна магифрения.
Термин “магифрения” введенный в научный оборот известным специалистом в области социальной психиатрии Б.С.Положием, характеризует людей со специфическим типом мышления – магическим мышлением. Сутью магического мышления является доминирование в сознании личности учащегося бредоподобных, сверхценных иррационаьлных идей магического содержания, которые противоречат реалям научного познания и современным достижением культуры.
Магифрения как феноменологическая характеристика личности учащегося с дефицитом социальной компетенции детерминирует появление неуверености в социальных действиях, мнительность и высокий уровель внушаемости. На поведенческом уровне магифрения проявляется в формировании своеобразного маги-ориентировочного жизненного стереотипа, для которого характерны:
- ориентация в определени своей жизни на астрологические прогнозы и предсказания экстрасенсов;
- концентрация внимания на эзотерических психотехниках управления жизненным потенциалом и способах его развития;
- эзотерическая интоксикация сознания путем увеличения различными восточными (чаще всего буддистскими) теориями личностного роста;
- увлечение псевдорелигиозными сектами и различными психотехническими школами;
- отказ от самостоятельности и ответственности за собственные поступки и их результаты, что обуславливает добровольное подчинение различным гуру и магам.



4. Дефицит уверенности личности учащегося.

Если исходить из того, что уверенность личности определяется степенью сбалансированности даилектического противоречия результативности социализации – социальной адаптации и социальной автономизации, то дефицит уверенности личности в себе – это результат дисбаланса или в сторону усиления в процессе социализации решения задачи формирования социально-адаптированной личности, или в сторону формирования социально-автономной личности.
Развитие социально-адаптированной личности зачастую приводит к формированию конформизма личности учащегося. Исследования, проведенные среди студентов первых курсов Новосибирской академии экономики и управления показали, что 89% выпускников школ Центрального и Железнодорожного районов города Новосибирска, где находятся в основном элитные общеобразовательные учреждения, имеют ярко выраженные признаки конформизма. В ряде других вузов Новосибирска, студенты первых курсов в процессе исследования показывают так же признаки конформизма. И это характерно для 56% выпускников школ Ленинского, Кировского и 48% выпускников Калининского и Заельцовского районов города Новосибирска. Анализ программ и концепций деятельности школ, в которых обучались студенты первых курсов, принявших участие в исследовании, показал, что все они ориентированы на максимальную адаптацию за счет снижения автономизации личности. Это прежде всего проявляется в широко распространенной системе “Школа-вуз”. Суть это системы ориентирована на поэтапное адаптирование учащихся общеобразовательных школ города Новосибирска к условиям обучения и профессии того вуза (чаще всего технического) с которым школа заключила договор о совместной деятельности.
В процессе реализации такой программы не учитывается фактор индивидуального профессионального интереса личности учащегося, а культивируется в его сознании только социальная престижность конкретного вуза. Социально-педагогические и социально-психологические обследования учащихся, которые согласно данной програме прошли адаптивную подготовку в общеобразовательных учреждениях Новосибирска показал, что они чаще всего к концу второго курса имеют явно выраженные признаки личностной аномии – ценностно-смысловой дезориентации и испытывают ярко выраженное состояние социальной фрустрации. Для этой группы учащихся характерен низкий индекс удовлетворенности жизнью.
В случае, когда образовательная программа общеобразовательной школы ориентирована на формирование прежде всего социально-автономной личности, а это характерно для ряда так называемых “авторских школ”, возникает угроза формирования личности девианта. Исследование, проведенное Т.И.Монастырской под руководством автора в Новосибирском государственном техническом университете показали социальные последствия развития девиантности среди студентов первых курсов.
Таким образом, дисбаланс программых целей общеобразовательных школ или в сторону социально-адаптивной (развивающей конформиста), или в сторону социально-автономной (развивающей девианта) приводит к формированию дефицита уверенности в себе как основной детерминанты самоэффективности личности в социальном функционировании. И тот и другой тип дисбаланса в результативности социализации отражается на уровне социальной зрелости развивающейся личности, которая определяет степень ее самоактуализации.
Степень проявления личностью стремления к самоактуализации и характеризует интрасубъектные показатели дефицита (или его отсутствия) уверенности в себе.
Интерсубъектным показателем дефицита уверенности личности в себе характеризует позитивное когнитивно-эмоциональное отношение учащегося к своим социальным навыкам, что приближает понимание уверенности в себе к понятию самоэффективность личности, которое ввел А.Бандура.
Социально-педагогическим инструменом интерсубъектного измерения уверенности в себе стал в нашем исследовании тест В.Г.Ромека.
Феноменологический анализ дефицита уверенности в себе с позиции тестирования уровня развития в процессе социализации интерсубъектности и интрасубъектности личности учащегося соответствует антропологической методологии социально-педагогического механизма социализации показало, что он характеризуется на феноменологическом уровне следующими признаками:
1. Средним уровнем психической адаптированности учащихся (37% от общего числа учавствующих в социально-педагогическом исследовании) и психической дезадаптированностью (60%);
2. Снижением энергетического потенциала у личности учащегося, что определяет появление социальной апатии, фрустрацией социогенных потребностей, эмоциональной неустойчивостью, низким самоконтролем, слабой самоорганизацией и трудностями в общении;
3. Эмоциональная нестабильность, ведущая к спонтанному возникновению конфликтов в социально-образовательном процессе и вне его;
4. Снижением активности и сужением круга общения,тенденцией развития социофобий;
5. Отказом от любых форма доминирования в социальном функционирования и снижением экспрессивности во взаимодействии с другими людьми;
6. Выключенностью из социально-групповых отношений, дезинтеграцией ценностных ориентиров, ведущих к формированию личной аномии.
Шесть феноменологических характеристик интрасубъектного измерения дефицита уверенности в себе свидетельствуют о том, что данный дефицит является генетическим источником порождения социальной фрустрации, которая отмечается у выпускников общеобразовательных школ в последние пять лет (1996-2001 годы).
Так в 1996 году социальная фрустрация была выявлена у 39% выпускников, участвующих в социально-педагогическом исследовании, в 1997 году – у 47%, 1998 году – 51%, 1999 году – 53%, 2000 году – 59%, а в 2001 году это было уже 67%.
Тенденция роста социальной фрустрации у выпускников общеобразовательных школ определяется в связи с ростом тенденции роста дефицита уверенности в себе.
Фронтальное исследование 23 школ Калининского района города Новосибирска, проведенное под руководством автора в сентябре 2001 года с участием 16200 учащихся, показало, что дефицит уверенности в себе проявляется в тенденции роста тревожности в социально-образовательном процессе.
Интерсубъектное измерение дефицита уверенности в себе, которое осуществленно в рамках социально-педагогического исследования дефекта социализации развивающейся личности в интерактивной системе образования, показало:
Низкий уровень когнитивного компонета показателя уверенности в себе у более 70% участвующих в исследовании учащихся;
Низкий уровень социальной смелости, определяющий социальную робость, социальную нерешительность в выборе форм и способов разрешения проблемных ситуаций (76%);
Снижение инициативы в социальных контактах (67%) или полный отказ от нее(31%).
Интерсубъектное измерение дефицита уверенности в себе показывает, что данный структурный компонент дефекта социализации определяет возникновение трудностей самореализации личности учащегося и порождает социально-педагогические, определяемые нами как коммуникативная диструкция личности.
Коммуникативная диструкция личности – это состояние выключенности из системы жизненноважных и функционально-необходимых отношений, порождающее социальную отчужденность личности. Вследствии такого состояния сужается спетр социального взаимодействия личности и развивается синдром психосоциального отчуждения. Другим феноменологическим показателем дефицита уверенности в себе является своеобразный “синдром дискоммуникации”. Его можно представить в четырех основных вариантах.
Первый – это когда стремление к контакту сталкивается с невозможностью найти собеседника (чувство “одиночества в кругу людей”).
Другой вариант – активное стремление к контакту не реализуется из-за неспособности завязывать и наладить его даже при наличии подходящих собеседников (коммуникативная беспомощность).
Третий вариант – люди страдают от конфликтного общения, обусловленного стремлением к контакту для разрядки накопившейся агрессии.
Особое место занимает в этом ряду четвертый вариант – угашение стремления к контактам (усталость от общения, нетерпимость общения, уход в себя).
Дефицит уверенности в себе как морфологический компонент дефекта социализации развивающейся личности феноменологически характеризуется как генетический источник формирования социальной дефектности личности в отношении овладения ее механизмами совладающего поведения.
Согласно интерактивной теонии проблемных ситуаций социального функционирования личности, предстваленной в интерпретации С.А.Игумнова, взаимодействие среды и личности регулируются двумя основными процессами6 когнитивной оценкой и проблемно-решающим поведением.
Когнитивная оценка напрямую зависит от уровня развития социального интеллекта развивающейся личности учащегося, а проблемно-решающее поведение – от уровня развития социальной компетенции. Это позволяет рассматривать дефицит социального интеллекта и дефицит социальной компетенции в качестве факторов, определяющих формирование дефицита уверенности в себе личности учащегося. Однако, основным фактором, определяющим формирование дефицита уверенности, является состояние самосознания личности учащегося.
Самосознание рассматривается в социально-педагогическом исследовании дефицита уверенности в себе как трехуровневая структура:
- когнитивный компонент представлен процессом самопознания;
- аффективный компонент проявляется в процессе самоотношения;
- поведенческий компонент характеризуется процессом саморегуляции.
Все эти компоненты трухуровневой структуры самосознания находят свое отражение в самооценки развивающейся личности учащегося. Самооценка отражает процесс самопознания, что определяет процесс саморегуляции и характеризует процесс самоотношения. Такая позиция в характеристики самооценки как интегрального показателя уровня развития самосознания личности находит признание у большинства отечественных специалистов по педагогике и психологии развития. Следуя этой позиции, представляем самооценку в социально-педагогическом исследовании в качестве индикатора когнитивно-аффективного измерения дефицита уверенности в себе.
Это значит, что в социально-педагогическом исследовании дефицита уверенности в себе, одновременно с интрасубъектным и интерсубъектным измерением, вводится когнитивно-аффективное измерение, что и определяет личностно-субъектные характеристики этого морфологического феномена дефекта социализации.
Социально-педагогическим инструментарием когнитивно-аффективного измерения дефицита уверенности в себе личности учащегося является методика тестирования самооценки личности, предложенная Г.Н.Казанцевой.
На основе материалов, полученных с помощью методики Г.Н.Казанцевой, выявлено, что для тех личностей учащихся, которые проходят вторичную социализацию в интерактивной системе образования, имеющую дефицитарность, характерным признаком является низкая самооценка (87,9% от числа участвующих в исследовании учащихся общеобразовательных школ).
Морфологические характеристики, которые определяют феноменологические признаки дефицита уверенности в себе весьма важны для социально-педагогического исследования дефекта социализации развивающейся личности учащегося уже по той причине, что сам феномен “уверенность в себе”, согласно идеи Дж.Вольпе, являетяс показателем открытости личности в отношениях с другими людьми. Такой показатель можно рассматривать как своеобразный интегративный социально-педагогический индикатор социально-личностной продуктивности социализации развивающейся личности учащегося. Однако, в контексте разработанной нами концепции исследовании, уверенность в себе характеризуется как способность человека к самоутверждению. Развернутую характеристику этой способности представляют А.Рич и Г.Шредер. Согласно их характеристике, уверенность в себе – это способность искать, поддерживать или усиливать подкрепление в межличностной ситуации благодаря выражению чувств или желаний, когда выражение связано не только с риском потерять поддержку, но и быть наказанным. В этой характеристике четко просматривается связь уверенности в себе с таким эмоциональным компонентом личности как тревожность. Тревожность предстает в представленной А.Ричем и Г.Шредером характеристике уверенности в себе в качестве своего рода индикатором, определяющим уровень ее развития: чем выше уровень уверенности личности в себе, тем ниже уровень тревожности. На эту закономерность обратил в свое время внимание исследователь феномелогии уверенности в себе А.Лазурс. Достаточно широкое подтверждение этой закономерности находим и в отечественных социально-психологичеких и социально-педагогических исследованиях. Это обстоятельство позволило нам обосновать тревожность как социально-педагогический индикатор в исследовании феноменологии дефицита уверенности личности учащегося.
Используя в качестве инструментарий социально-педагогического исследования тест, разработанный Ч.Д.Спилбергом и адаптированный Ю.Л.Ханиным, нам удалось выявить зависимость уровня тревожности учащихся и социальной фрустрированностью. Чем выше уровень социальной фрустрированности у учащихся, которые участвовали в социально-педагогическом исследовании, тем выше показатели ситуативной тревожности. При этом выявлена одна характерная закономерность: высокий уровень социальной фрустрации и высокие показатели ситуативной тревожности, отмечаются у учащихся имеющих низкие индексы личной тревожности. Эта закономерность свидетельствует о том, что ситуативная тревожность является следствием дефекта социализации и свидетельствует о переживании личностью учащегося состояния своей неуверенности в себе, что характеризует феномен тревожности как эмоционально-ситуативный индикатор, указывающий о наличии факта дефицита уверенности в себе.


3.Функционально-дефицитарная типология
деформированной личности подростка.
Функционально-дефицитарное измерение психологической типологии дефекта социализации личности учащегося позволяет представить три дефицита, которые генетически формируются под воздействием дефицитарности интерактивной системы образования, когда находящаяся в состоянии статус-фрустрации личность учителя как агента социализации использует в качестве компенсирующих средств техники педагогического принуждения.
Практическая реализация этих техник в интерактивной системе образования и определяет то, что закладывается в генетическое основание дефекта социализации для формирования трех функциональных дефицитов, которые в условиях проблемных ситуаций социального функционирования личности оформаляются и приобретают статус актуальных функциональных дефицитов, которые представляют интерес для характеристики социально-педагогической онтологии дефекта социализации личности учащегося.
Дефицит субъектной интеграции личности учащегося характеризуется тем, что его функциональное выявление связано с феноменом “деформации личности”.
Деформация личности – это искажение ее структуры под давлением фрустрации, которая и указывает на невозможность личности учащегося разрешить актуальную для нее задачу социального функционирования. А то, что в образовавшие в процессе генезиса и оформившиеся феноменологически дефициты, согласно определению А.Маслоу, образуют своего рода пустоты в структуре личности, становится персонифицированной детерминантой для деформации личности.
Фрустрация – это энергетическая детерминанта формирования деформации личности, генетические и феноменологические дефициты социализации личности учащегося – персонифицированная детерминанта, а трудная ситуация, породившая в следствии невозможности ее разрешения личностью учащегося - это ситуативная детерминанта.
Три названных детерминанты и определяют деформацию структуру личности, которая ведек к формированию дефицита субъектной интеграции.
Дефицит субъектной интеграции личности имеет четыре модификации, которые выявлены нами в процессе трехлетнего экспериментально-педагогического исследования, осуществленного методом включенного наблюдения в трех группах, обучающихся на базе 9 классов, средноего профессионального учебного заведения – Колледж психологии Института психологии личности. В этом, специально созданном для реализации программы социально-педагогического исследовании дефекта социализации личности учащегося учебном заведении обучаются специально отобранные учащиеся, имеющие феноменологические признаки дефекта социализации в интерактивной системе образования общеобразовательной школы.
В процессе исследования выявлено, что если учитель как виктимогенный агент социализации обращается к технологиям педагогического принуждения, в основе которых лежат социально-психологические ограничения, то процесс социализации теряет диалектическое равновесие в соотношении социальной адаптации и социальной автономизации как целей этого процесса. Это ведет к усилению социально-адаптивных тенденций в поведении личности учащегося, деформирует его отношения к другим людям в сторону конформизма и формируется деформация личности по типу деперсонализации. Личность учащегося как бы утрачивает ощущение собственной цельности, а характер преобретает способность адаптироваться только при наличии авторитарного управления им со стороны другого человека.
Индивидуальные пролонгированные социально-педагогические исследования, проведенные с учащимися этих групп, в которых были выявлены деформации личности по типу деперсонализации, на основе методики дефференциального аналитического исследования, которая предложена А.Беком, показали, что их социальное функционирование определяют гипертрафированные паттерны поведения, играющие роль когнитивных программ, которые были усвоены в процессе социализирующей интеракции с виктимогенным агентом социализации.
Являясь дисфункциональным по своей социально-педагогической природе эти паттерны поведения определяют интерсубъектные стратегии в отношении других людей в процессе социального функционирования личности. Проявляясь в определенных формах поведения эти стратегии выявляют деформированные убеждения, установки и формирующиеся на их основе эмоции.
Тезис 8. Типология деформированной личности виктима

1. Психологический тип конформистской деформации личности.

Используя семифакторную модель типологии деформированной личности, основанием которой стали исследования когнитивно-бихевериальной психологии, можно представить психологический профиль деформации личности по типу деперсонализация. Деперсонализация выражается в конформизме. Конформизм – это специфическая ориентация личности в основе которой лежат деформированные стремления и влечения. Конформизм проявляется прежде всего в уступчивости. Уступчивость – это неискренняя, внешняя конформность, при которой внешние действия, хотя и соответствуют требованиям тех, по отношению к которым они демонстрируются, однако в них присутствует личное несогласие. В таком диалектическом соотношении уступчивости и несогласия и характеризуется инфантильная деформация личности, социально-педагогический профиль которой определен на основе материалов индивидуальных обследований учащихся трех групп Коллежда психологии Института психологии личности. Такой профиль имеет следующий вид.

Психологический профиль конформистской деформации личности
(тип деформации личности – деперсонализация).
1. Самоотношение – социально незащищенный, нуждающийся в постоянной поддержке человек, осознающий дефицит своей социальной компетенции и не имеющий возможности его устранить.
2. Отношения к другим людям – идеализация человека, который обеспечивает социальную поддержку и берет на себя ответственность за действия конформиста и является для него своеобразным социальным донором, обеспечивающим компенсацию дефицитов потенциалов, которые необходимы для решения проблемных ситуаций социального функционирования.
3. Убеждения – имеют трех уровневую структуру: глубинные – огражают признание своей неспособности достич самоэффективности без постоянной поддержки и помощи других людей; условные – характеризуют убежденность в необходимости конформизма и подчиненности как важнейшего условия своего персонального существования; инструментальные – выявляют стремление полного отказа от самостоятельности и ответственности за свою судьбу.
4. Основание стагнации адаптационного конфликта – страх быть отверженным или страх получить отказ в социальной поддержке.
5. Интерсубъектная стратегия – демонстрация своей безоговорочной подчененности социальному донору и преклонение перед его авторитетом и социальной компетенцией.
6. Интрасубъектная стратегия – культивирование в своем сознании зависимых отношений как необходимости для адаптации в трудных ситуациях социального функционирования.
7. Источники фрустрации – беспокойства по поводу возможного разрыва своих отношений с социальным донором. Оно определяет постоянное пребывание деформированной личности в состоянии эмоционально-деструктивного напряжения.
Деформация личности по типу деперсонализация – это утрата значимости своего Я для самого себя выводит на первый план личность, которую мы определяем термином “социальный донор”.
Социальный донор – это человек, обладающий более высоким потенциалом и компенсирующий дефициты потенциала социального функционирования деформированной личности. В разные периоды жизни в роли такого социального донора для деформированной личности. В разные периоды жизни в роли такого социального донора для деформированой личности выступают разные люди, в зависимости от характера социальных задач, которые ей необходимо решать в процессе своего социального функционирования.

3.2. Психологический тип инфантильной деформации личности.
Другой тип деформации личности – деиндивидуализация, формируется под воздействием используемых виктимогенным агентом социализации психолоигческих ограничителей проявления личностью своей индивидуальности. Это приводит к деформации отношения к себе. Личность теряет способность осознать свою идентичность, что ведет к развитию психической дезадаптации, которая детерминирует формирование экстернализации как специфической черты личности, выявляющей атрибуцию ее персональной ответственности за свою судьбу и свои поступки.
Деиндивидуализация деформированной личности чаще всего выявляется в процессе социального функционирования в виде социального инфантилизма или консерватизма.

Психологический профиль инфантильной деформации личности
(тип деформации личности – деиндивидуализация).
1. Самоотношение – выражает отношение к себе как социально незрелой и социальной неприспособленной личности, имеющей некомпетентность в основных сферах жизнедеятельности.
2. Отношение к другим людям – как к критически настроенным, незаинтересованным и нижающих достоинство деформированной личности.
3. Убеждения: глубинные – принижающие личные качества и уровень социальной компетенции; условные – вызывают постоянное стремление к уходу от глубинных межличностных отношений для сокрытия свой некомпетентности и незрелости; инструментальные – определяют развитие стратегии избегания ответственности и ситуаций неопределенности.
4. Основания стагнации адаптационного конфликта – страх раскрытия и стигматизации своей социальной, личностной незрелости и социальной некомпетентности.
5. Интерсубъектная стратегия – избегание ситуаций социального сравнения и социального оценивания.
6. Интрасубъектная стратегия – подавление собственных интересов и притязаний.
7. Источники фрустрации – интерактивная депривация, страх критики со стороны значимых людей, страхи неудач, боязнь интроспективного инсайта.
В работах Г.Олпорта, К.Хорни, Э.Эриксона данный тип деформации личности – деиндивидуализация рассматривается как деструкция человека и характеризуется следующими признаками:
- сужение возможности адекватного отношения к социальной действительности;
- отсутствие умений устанавливать адекватные отношения с другими людьми;
- эмоциональная неустойчивость;
- слабое знание самого себя и неспособность к созданию собственной философии жизни;
- нежелание нести ответственность за свое существование;
- утрата смысла жизни;
- стремление к быстрому удовлетворению своих потребностей при минимальных затрат усилий необходимых для этого.
Деформация по типу деиндивидуализации приводит к формированию неадаптивных субъектных отношений, которые согласно результатам исследований Н.Л.Коноваловой блокируют познавательные интенции личности и ее социопатогенез.

3. Психологический тип аномической деформации личности.
Деформация личности по типу дезинтеграции (или аномичная деформация личности) формируется в следствии использования в социализирующем взаимодействии виктимогенным агентом социализации аксиологических ограничителей в системе социально-педагогического управления социализацией развивающейся личности. В результате этого деформация личности приводит к ее дезинтеграции как по отношению к обществу, так и по отношению к себе.
Интраперсональная дезинтеграция личности определяется термином “личная аномия”. Основу личной аномии составляет ценностно-смысловая дезинтеграция личности, что создает основу для социальной аномии – социально-нормативной дезинтеграции общества. Этой проблеме – влияния личностной аномии на динамику социальной аномии общества, посвящена специальная работа автора, а ее дальнейшей разработкой под руководством автора занимается педагог Сибирского психосоциального института Н.В.Гуляевской. исследование социально-педагогических детерминант дезинтеграции личности учащегося позволило обосновать основные параметры профиля аномической деформации личности.


Психологический профиль аномической деформации личности.
(тип деформации личности – дезинтеграция личности).
1. Самоотношение – диффузно, в котором сочетается представление о себе как о самодостаточной личности и представление о себе как социально уязвимой личности, которая переживает страх постоянного вторжения в их интрасубъектную систему.
2. Отношение к другим людям – связано с представлением о других людях как инструментах и средствах для достижения собственных целей и реализации собственных трудностей в социальном функционировании.
3. Убеждения – глубинные – отражают страх перед необходимостью ценностного самоопределения; условные - основаны на идеях социального ритуализма как условия сохранения адаптивного состояния (по Р.Мертону); инструментальные – отсрочке действий, необходимых или требуемых ситуаций социального функционирования личности.
4. Основания стагнации адаптационного конфликта – отсутствие ценностных ориентаций и критериев в определении их значимости, что связано с генетически оформившимся дефицитом социальной и интеллектуальной зрелости.
5. Интерсубъектная стратегия – направлена на сохранение независимости и одновременно обретение социального покровителя.
6. Интрасубъектная стратегия – скрытое неповиновение требованиям ситуации социального функционирования.
7. Источники фрустрации – сдерживаемый гнев, который связан с осознаваемой необходимостью действовать под контролем навязываемых и противоречивых ценностей, смысл которых не всегда осознается.

3.4. Психологический тип маргинальной деформации личности.
Деформация личности под воздействием социальных ограничителей педагогического управления социализацией определяет формирование дереализации, ведущей к выключенности из системы социальных отношений, к утрате возможностей реализовать себя и к формированию маргинальной деформации личности.
Маргинализация означает утрату идентичности той интерактивной системы, которая играла определяющую роль в жизни развивающейся личности и – отсутствие идентичности необходимой для интеграции с новой интерактивной системой социального функционирования личности. Маргинальная деформация личности формируется в следствии невозможности поддерживать собственную идентичность, вследствии социальных ограничений и отсутствия интереса к получению новой идентичности из-за дискриминационного характера этих огарничителей.

Психологический профиль маргинальной деформации личности.
(тип деформации личности – дереализация личности).
1. Самоотношение – неуверенность в своей социальной компетенции, диффузия идентичности.
2. Отношение к другим людям – отстраненное недоверие и настороженное одновременно из-за страха их вмешательства в состояние маргинального дрейфа личности.
3. Убеждения – глубинные – связаны с осознанием своей социальной уязвимости; условные – основанына необходимости сворачивать любые формы социальной активности как не представляющие ценности для личности и ее самоутверждение – отказ от самореализации; инструментальные – постоянная готовность перейти на примитивные формы психологической защиты (по классификации О.Кернберга).
4. Основания стагнации адаптационного конфликта – состояние оперативной готовности защитить свое не желание активно действовать и самоутвердиться.
5. Интерсубъектная стратегия – уход от активности взаимодействия с людьми, отказ от социальных контактов, переход на систему коммуникативных ритуалов, обеспечивающих витальный уровень функционирования.
6. Интрасубъектная стратегия – уход в мир виртуальности и социальных иллюзий, который определяет сознательное самокультивирование мифорении.
7. Источники фрустрации – осозноваемая невозможность самоутверждения из-за отсутствия интереса к социально значимым формам деятельности.



3.5.Субъектная дезинтеграция
как базовая характеристика деформированной личности подростка.

Представленные, на основе материалов наших исследований психологические профили конформистской, инфантильной, аномичной и маргинальной деформаций личности являются основанием для описания характеристик дефицита субъектной дезинтеграции личности. На основании аналитической интерпретации психологических профилей деформации личности дефицит субъектной интеграции характеризуется следующими признаками:
деформация Я-концепции как продукта самоотношения, в следствии чего личность утрачивает возможность использовать конструктивно этот механизм саморегуляции, что ведет к рассогласованию целей, средств социального самоутверждения личности;
конфликт между интрасубъектной и интерсубъектной стратегией, ведущий к стагнации адаптационного конфликта личности, что блокирует образование энергитических источников социальной активности;
утрата социальной автономности за счет использования всех четырех модификаций деформации личности в качестве источника виктимогенной адаптации;
отказ от рефлексии как механизма субъектогенеза личности и переход на эскапизм как стратегию социальной адаптации.
Дефицит субъектной интеграции явление динамическое, характеризующее неспособность личности с дефектом социализации к социально автономному функционированию. В то время как дефицит потенциалов самоутверждения личности указывает на невозможность ассертивного (уверенного) социального функционирования личности.
Рассматривая потенциал самоутверждения личности как системную персонифицированную способность к эффективному социальному функционированию, которая в интегрированном виде отражает и социальный интеллект, и социальную комптенцию личности, необходимо отметить, что в данном случае речь пойдет о дефиците потенциала социального (а не профессионального, семейного, межличностного или других сфер) самоутверждения личности.
Всвязи с этим, дефицит потенциала самоутверждения личности, можно косвенно измерить используя для этого многофакторный личностный опросник Р.Кеттела. Исходя при этом, что каждый фактор будет рассматриваться в качестве индекса потенциала самоутверждения личности.
В процессе многолетних экспериментальных психологических и социально-педагогических исследований для характеристики и диагностики потенциала социального самоутверждения избраны следующие факторы опросника Р.Кеттелла:
1. Фактор Е, характеризующий личность обладающей дефицитом социального потенциала через категорию “конформизм” по следующим качествам: подчиняющейся, неуверенный в себе, интрапунтивный, учтивый;
2. Фактор F, указывающий на наличие дефицита потенциала социального самоутверждения через категорию «импульсивность» по следующим признакам: социальная невнимательность, коммуникативная небрежность, социальная несдержанность, социальная утистичность, апатичность, ригидность;
3. Фактор G, вскрывающий дефицит потенциала социального самоутверждения через категорию «морально-нормативная неадекватнось», которая характеризуется следующим: подверженность чувствам, игнорирование социально принятых норм, непостоянство социальных позиций, игнорирование социальных обязанностей, беспринципность, неорганизованность и социальная ленность;
4. Фактор I, раскрывающая дефицит потенциалов социального самоутверждения через категорию «социальная ранимость», представленная такими признаками как: низкая социальная чувствительность, сверхэкстернальность, возбудимость от незначительных социальных импульсов, социофилия (коммуникативная навязчивость), социально-коммуникативная неуверенность;
5. Фактор Н, представляющий дефицит потенциалов социального самоутверждения посредством категории «социальная робость», которая характеризуется следующими признаками: нерешительность, раздражительность, озлобленность, повышенная чувствительность к угрозе своему социальному статусу;
6. Фактор Q2, выявляющий дефицит потенциала социального самоутверждения через категорию «социальная значимость», которая определяется такими признаками как: несамостоятельность, потребность в групповой поддержке, безиницыативность, слепое следование социальным нормам;
7. Фактор Q3, презентующий дефицит потенциала самоутверждения посредством категории «низкое самомнение», характеризуемое плохим самоконтролем, небрежностью, неточностью, не дилекатностью, внутренней конфликтностью.
Основными социально-педагогическими характеристиками, определяющими параметрическое измерение личности виктима являются:
- на уровне самосознания – онтологическая неуверенность, главным признаком которой становится отказ от ответственности за свою судьбу и эффективность социального функционирования;
- на уровне интрасубъектном – психологическая деформация, которая характеризуется стабильной, ставшей чертой личности – тревожностью, которая в свою очередь определяет формирование интрасубъектной дезадаптации личности;
- на интерсубъектном – эскапизм, характеризуемый отказом от решения своих функциональных проблем и трудных ситуаций, уходом от этих проблем, что ведет к сужению спектора социальной практики личности или же стремление к социальному инфантилизму и определяет формирование интерсубъектной дезадаптации личности;
- на субъектном (интегративно-личностном уровне) – социальной гетерономией, что характеризует жертву дефекта социализации как социально зависимую, нуждающуюся в постоянной паттернализации и персональном управлении другим человеком, который становится социальным донором виктима.
По своей сути социальная гетерономия – это функциональная характеристика личности, у которой крайне низкий уровень субъектных качеств, что и определяет ее зависимое положение от других людей и постоянное нахождение в состоянии экзистенциональной фрустрации.
Социальная гетерономия является интегративно-личностной (субъектной) характеристикой виктима. Оформление этой характеристики напрямую связано со степенью выраженности характеристик самосознания, интрасубъектной адаптации и интерсубъектной адаптации.
Самосознание виктима характеризуется нами как онтологическая неуверенность.
Термин “онтологическая неуверенность” впервые был предложен в монографии Ронольда Лэнга “Росколотое Я”. Онтологическая неуверенность является экзистенционально-феноменологической характеристикой личности виктима, которая представляет ее как личность переживающую свою социальную беспомощность в реализации проблем социальной интеграции и персональной адаптации. Это переживание своей вынужденной изоляции и дефектного общения ведет к формированию стабильного состояния личной отчужденности от социльной действительности.
Данная отчужденность виктима представляет в трех измерениях аффективном, когнитивном и психосоциальном.
Личная отчужденность на аффективном уровне трактуется как проявление неспособности к привязанности и любви, отсутствие эмоциональной связи с другими людьми, отвержение себя и других.
Личная отчужденность на когнитивном уровне есть проявление отсутствия общих познавательных интересов, безразличие или отрицательная оценка когнитивной деятельности людей.
Психосоциальная отчужденность есть результат психосоциальной изоляции личности, которая возникает вследствии затяжного стресса аккультурации (аккультурационный стресс) являющийся нормативным атрибутом кризиса подросткового возраста.
Следуя логике описания, предложенной В.В.Бойко, определим эти этапы как фазы развития эмоционального выгорания. Воткак эти фазы и соотсветствующие им сипмптомы выглядят соответственно логике динамики социльно-психологической деформации личности виктима.

Фаза “напряжения”.

Тревожное напряжение, которое выявляется у личности виктима, служит предвестником и “запускающим” механизмом в формировании эмоционального выгорания. Напряжение имеет динамический характер, что обусловливается изматывающим постоянством или усилением психотравмирующих факторов неадекватного социального функционирования личности виктима. Тревожное напряжение включает несколько симптомов:
1. Симптом “переживания психотравмирующих обстоятельств социальной фрустрации”.
Проявляется усиливающимся осознанием психотравмирующих факторов интерактивной травматизации личности виктима, которые трудно устранить, имеющимися у личности адаптационными потенциалами или вовсе не устранить. Если личность виктима не ригидна, то раздражение ими постепенно растет, накапливается в отчаяние и негодование.
2. Симптом “неудовлетворенности собой”.
В результате неудач или неспособности повлиять на психотравмирующие обстоятельства, личность виктима обычно испытывает недовольство собой, конкретными обстоятельствами трудной ситуации, в которой она оказалась в следствии дефекта социализации.
Действует механизм “эмоцианального переноса” – энергетика направляется не только и не столько вовне, сколько на себя. По крайней мере, возникает замкнутый энергетический контур “Я и обстоятельства”: впечатления от внешних факторов деятельности постоянно травмируют личность виктима и побуждают ее вновь и вновь переживать психотравмирующие следствия дефекта социализации.
3. Симптом “загнонности в клетку”.
Возникает не во всех случаях, хотя выступает логическим продолжением развивающегося аккультурационного стресса. Когда психотравмирующие обстоятельства очень давят и устранить их невозможно, личность виктима приходит к состоянию переживания чувства безысходности. Эти приводит к усилению психической энергии за счет индукции идеального: работает мышление, действуют планы, цели, установки, смыслы, подключаются образы должного и желаемого. Сосредоточение психической энергии достигает внушительных объемов. И если она не находит выхода, если не сработало какое-либо средство психологической защиты, включая эмоциональное выгорание, то личности виктима переживает ощущение “загнанности в клетку”.
Это состояние интеллектуально-эмоционального затора, тупика. Оно может стать индуктором обращения к химическим средствам, формирующим наркотическую аддикцию.
4. Симптом “тревоги и депрессии”.
Чувство неудовлетворенности функциональным статусом и характером переживаемых следствий дефекта социализации и собой порождают мощные энергентические напряжения. Симптом “тревоги и депрессии”, - пожалуй, крайняя точка в формировании тревожной напряженности при развитии эмоционального выгорания личности виктими.

Фаза “резистенции”.

Вычленение этой фазы в самостоятельную весьма условно, отмечает в своем исследовании этого механизма социально-психологической деформации личности виктима, В.В.Бойко. фактически сопротивление нарастающему аккультурационному стрессу начинается с момента появления тревожного напряжения. Это естественно: человек осознанно или бессознательно стремится к психологическому комфорту, снизить давление внешних обстоятельств с помощью имеющихся в его распоряжении средств. Формирование защиты с участием эмоционального выгорания происходит на фоне следующих явлений:
1. Симптом “неадекватного избирательного эмоционального реагирования”.
Несомненный признак “выгорания”, когда личность виктима, в силу наличия у нее интеллектуального и регулятороного дефицитов, перестает улавливать разницу между двумя принципиально отличающимися явлениями: экономичное проявление эмоций и неадекватное избирательное эмоциональное реагирование.
В первом случае речь идет о выработанном со временем полезном навыке (подчеркиваем это обстоятельство) подключать к взаимодействию с партнерами эмоций довольно ограниченного регистра и умеренной интенсивности: легкая улыбка, приветливый взгляд, мягкий, спокойный тон речи, сдержанные реакции на сильные раздражители, лаконичные формы выражения несогласия, отсутствие категоричности, грубости.
2. Симптом “эмоционально-нравственной дезориентации”.
Он как-бы углубляет неадекватную реакцию в отношениях личности виктима с другими людьми. Нередко у нее возникает потребность в самооправдании. Не проявляя должного эмоционального отношения к субъекту, он защищает свою стратегию.
3. Симптом “расширения сферы экономии эмоций”.
Такое доказательство выгорания имеет место тогда, когда данная форма защиты осуществляется вне области дефектного общения.
4. Симптом “редукции социальных обязанностей”.
Термин редукция означает упрощение. Редукция проявляется в попытках облегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат личности виктима. Этим обуславливается распространенный отказ от решения своих проблем социального функционирования, который приводит к формированию эскапизма как интегральной характеристики виктима.

Фаза “истощения”.

Характеризуется более или менее выраженным падением общего энергетического тонуса и ослаблением системы социального функционирования личности виктима. Эмоциональная защита в форме “выгорания” становится неотъемлемым атрибутом личности виктима.
1. Симптом “эмоционального дефицита”.
К виктиму приходит ощущение, что эмоционально он уже не может переживать состояние социальной фрустрации. Постепенно симптом усиливается и приобретает более осложненную форму: все реже проявляются положительные эмоции и все чаще отрицательные. Резкость, грубость, раздражительность, обиды, капризы – дополняют симптом “эмоционального дефицита” личности виктима.
2. Симптом “эмоциональной отстраненности».
Личность виктима почти полность исключает эмоции из сферы повседневных отношений и фукциональной деятельности. Ее почти ничто не волнует, почти ничто не вызывает эмоционального отклика – ни позитивные обстоятельства, ни отрицательные. Причем это не исходный дефект эмоциональной сферы не признак ригидности, а приобретение за годы пребывания под воздействием дефектного общения эмоциональная защита.
Реагирование без чувств и эмоций наиболее яркий симптом «выгорания». Он свидетельствует о социально-психологической деформации личности виктима.
Особенно опасна демонстративная форма эмоциональной отстраненности, когда личность виктима всем своим видом показывает свое нежелание вступать в взаимодействие с другими людьми как бы говоря всем своим видом: «наплевать на вас».
3. Симптом «личностной отстраненности, или деперсонализации».
Проявляется в широком диапазоне умонастроений и поступков личности виктима в процессе разрешения проблемных ситуаций социального функционирования. Личность виктима тяготится своими проблемами, потребностями, ему самому неприяного его присутствие таких проблем, он сам стремится отстраниться от факто существования проблемных ситуаций социального функционирования.
Метастазы «выгорания» проникают в установки, принципы и систему ценностей личности. Возникает деперсонализированный защитный эмоционально-волевой антигуманистический комплекс по отношению к другим людям, и прежде всего, близким родственникам.
Личность виктима утверждает, что общение с ними не интересно, не доставляет удовлетворения, не представляет социальной ценности. В наиболее тяжелых формах «выгорания» личность виктима рьяно защищает свою антигуманистическу философию социального самоутверждения как компенсации своего состояния онтологической неуверенности. В таком контексте эмоциональное выгорание предстает не только как механизм социально-психологической деформации, но и как механизм деструктивной трансформации личности.
Тезис 9. Мотивационные акцентуации деформированной личности подростка.

Эмоциональное выгорание как механизм деструктивной трансформации виктимного статуса личности в статус социально-психологической деформации, детерминирует процесс развития новых форм направленности личности в своем социальном функционировании. И прежде всего в системе интерперсональных отношений.
Основываясь на материалах исследования М.Ш.Магомед-Эминова, а также анализируя результаты многолетнего персонального мониринга социального функционирования личности виктима, позволило прийти к выводу, что в поисках возможных путей самоутверждения личность виктима избирает следующие возможные варианты направленности: интерактивная сепарация; интерперсональная интеграция; социальная автономизация через интерактивную сепарцию.
Направленность личности виктима «интерактивная сепарация» характеризуют:
1. центрация на собственном Я, которая осознается как особая отличительная ценность, при этом ухудшается способность децентрироваться от своего Я и учитывать позиции другого;
2. рост требований к другим людям и при одновременном снижении требований к себе;
3. центровка внимания на собственных переживаниях;
4. нивелирование в общении интересов своих партнеров и принуждение к центровки внимания людей, с которыми находится в интеракциях, на своих интересах как актуальной проблеме;
5. другой человек рассматривается как деперсонифицированная категория посредством суженного перечня субъектных признаков в характеристике другого человека;
6. ограничение деятельностного репертуара другого человека и принуждение его к снижению уровня социальной активности, на которую претендует личность виктима.
Направленность личности виктима «интерактивная интеграция» характеризуют:
1. центрированность на другом, который рассматривается в качестве более значимой ценности, чем собственное Я;
2. неспособность центрироваться от другого и учитывать свои социально-функциональные интересы;
3. нивелировка собственных социально-функциональных интересов за счет возвышения интересов других людей;
4. усиление контроля своего социального действия и тщательное отслеживание насколько они совпадают с ожиданиями социального окружения;
5. ожидание от других людей определенных требований и воздействий на свое поведение;
6. страх отвержения из-за несоответствия своего поведения ожиданиям значимого окружения;
7. ограничение своей личной значимости, оценивая себя по самым низким критериям социальной ценности.
Направленность личности виктима «социальная атономизация через интерактивную сепарацию» характеризуют:
1. субъектность собственной позиции одновременно с признанием субъектных прав других людей;
2. ценностное отношение к себе и другим;
3. интерес как к своим переживаниям, так и переживаниям других людей;
4. понимание иных позиций и интересов;
5. способность децентрированного как от Я к другому, так и от другого к Я;
6. признание человека высшей духовной ценностью.
Комбинации этих направленностей личности виктима определяют сложную иерархию мотивационных акцентуаций. В зависимости какая из двух первых направленностей преобладает можно выделить две основные мотивационные акцентуации личности виктима – социофобию и социофилию.
Социофобия и социофилия как мотивационной акцентуации личности определяют формирование социально-психологических установок, характеристики, которых представлены К.Хорни в исследовании механизма реализации базальной тревоги личности. Если рассматривать предложенную К.Хорни классификацию реализирующих базальную тревогу личности систему социально-психологических установок, то можно используя данные о мотивационной акцентуации представить три психокультурных типа личности виктима.
Социально-психологическая установка «от людей» определяет формирование психокультурного типа деформированной личности виктима – социофоб. Актуализированная установка «к людям» – социофил. А актуализация установки «против людей» – социопат.
Социофобия как психокультурный тип деформированной личности виктима характеризуется следующими социально-педагогическими индикаторами:
1. Стремление к одиночеству;
2. Стремление к самоизоляции;
3. Коммуникативный эскапизм;
4. Эмоциональная анестезия;
5. Социальный нейтралитет;
6. Фрустрация социогенных потребностей;
7. Невротическая компенсация как стиль интеракции.
Социофилия как психокультурный тип деформированной личности виктима определяется исходя из следующих социально-педагогических индикаторов:
1. Страх одиночества;
2. Коммуникативная эскалация Я-концепции;
3. Конформизм;
4. Симбиотическая зависимость от другого Я;
5. Утрата когнитивной индивидуальности;
6. Атрофия креативности;
7. Коммуникативная неуклюжесть.
Социопатия ка психокультурный тип деформированной личности виктима характеризуется такими социально-педагогическими индикаторами, как:
1. Нравственный мазохизм;
2. Конфликтность;
3. Коммуникативная конфронтация;
4. Теоманиакальность;
5. Алекситимия;
6. Экзистенциональная фрустрация;
7. Агедония.
Для социофобии характерна психологическая деформация Я-системы личности виктима, обусловленная:
А. Дефицитом культурных потенциалов:
1. Дефицит стремления к самопознанию и самоанализу;
2. Дефицит стремления к конструктивному общению;
3. Дефицит культурно-психологической саморегуляции;
4. Дефицит стремления к саморазвитию.
Б. Дефицитом психических потенциалов:
1. Интеллектуального потенциала;
2. Эмоционально-волевого потенциала;
3. Коммуникативного потенциала;
4. Функционально-ролевого потенциала.
Для социофобии характерно наличие деформирующей личность фрустрации социогенной потребности признания.
Для социофилии как психокультурного тика дефицитарной деформации личности виктима присущи следующие дефициты:
А. Дефициты культурного потенциала личности подростка:
1. Дефицит стремления к самопознанию и самоанализу;
2. Дефицит стремления к деловому поведению;
3. Дефицит стремления к саморазвитию.
Б. Дефициты психокультурного потенциала личности:
1. Дефицит эмоционально-волевого потенциала;
2. Дефицит функционально-волевого потенциала.
Для социофилии характерно доминирование фрустрации социогенной потребности аффекции – эмоционального насыщения.
Социопатия как психокультурный тип дефицитарной деформации личности виктима определяются следующими дефицитами:
А. Дефициты культурного потенциала личности:
1. Дефицит стремления к культурно-психологической саморегуляции;
2. Дефицит креативности;
3. Дефицит конструктивного общения;
4. Дефицит стремления к общению.
Б. Дефициты психических потенциалов:
1. Интеллектуальный дефицит;
2. Эмоционально-волевой дефицит;
3. Функционально-ролевой дефицит.
Для этого социально-педагогического типа дефицитарной деформации личности виктима характерна фрустрация социогенной потребности контроля.
Все социально-педагогические типы дефицитарной деформации личности виктима детерминируют возникновение статус – фрустрации, которая определяет экзистенциональный сдвиг в выборе деструктивной стратегии самоутвреждения.
Это запускает механизм, компенсирующей статус виктимной личности, деструктивной стратегии самоутверждения личности, которая по своей природе являясь социопатогенной и ведет к трансформации личности виктима и определяет необходимость статусно-динамического измерения социльно-педагоической онтологии дефекта социализации личности учащегося.