Рейтинг
Порталус

Конструктивистская педагогика профессионального образования (анотация, оглавление и введение)

Дата публикации: 03 апреля 2010
Автор(ы): Е.В.Руденский
Публикатор: rudenskiy
Рубрика: ПСИХОЛОГИЯ
Источник: (c) http://portalus.ru
Номер публикации: №1270258043


Е.В.Руденский, (c)

Е.В.Руденский


КОНСТРУКТИВИСТСКАЯ ПЕДАГОГИКА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ














Новосибирск
2010



Руденский Е.В. Конструктивистская педагогика профессионального образования. – Новосибирск: Изд-во: СибУПК,2009.- 254с.


Монография известного российского социального психолога, клинического социолога, теоретика и экспериментатора педагогической науки Евгения Владимировича Руденского, посвящена раскрытию фундаментальных основ новой педагогической теории и практики – конструктивистской педагогики профессионального образования.
Монография написана на основе теоретико-аналитических и экспериментально-педагогических исследований Е.В.Руденского, которые он осуществил в Сибирском университете потребительской кооперации и в процессе индивидуальной педагогической деятельности, осуществляемой автором в течение 19 лет, в созданном им Институте психологии личности - автономной некоммерческой научно-образовательной организации.
Конструктивистская педагогика профессионального образования Е.В.Руденского предстает в монографии как инновационная психолого-дидактическая, социально-ориентированная система развития профессионально - компетентной личности посредством выстраивания базовых концептов и теоретической экспозиции основных компонентов – систем конструктивистской педагогики профессионального образования. Это характеризует конструктивистскую педагогику профессионального образования Е.В.Руденского как концептуальную педагогическую теорию, определяющую фундаментальное основание для модернизации российской системы образования.
Монография раскрывает теоретические основы, методологию, дидактическую, технологическую, институтционально-организационную, критериально-оценочную системы конструктивисткой педагогики профессионального образования с позиции компетентностного концепта, который раскрывает цели и содержание профессионального образования как механизма субъективного конструирования базовых компетенций профессионала.
Монография представляет интерес для педагогов профессионального образования, социальных психологов и социологов образования, а также для психологов- консультантов, семейных и педагогических психологов, ведущих практическую деятельность с позиции компетентностного концепта психологических проблем личности, разработанного Е.В.Руденским.




Рецензенты
Доктор педагогических наук,
Н.Э.Касаткина (КемГУ)
доктор философских наук,
профессор А.М.Егорычев (РГСУ)







(С) Руденский Е.В. 2009








Содержание

Предисловие: Критический конструктивизм виктимологии образования как методология рефлексии актуальных проблем педагогики профессионального образования………………………………………………………………………..

Введение: Социально-генетический конструктивизм как педагогическая философия профессионального образования…………………………………


1. Конструктивистская парадигма социализации: теоретический концепт конструктивистской педагогики профессионального образования………………………………………………………………………..
1.1. Теоретические источники конструктивистской парадигмы социализации……………………………………………………………….
1.2. Социализирующее знание как инструмент когнитивного конструирования личности…………………………………………………
1.3. Интеракция как социально-психологический механизм когнитивного конструирования личности…………………………………..
1.4. Рефлексия как социализационный механизм конструирования личности………………………………………………….
1.5. Идентификация как механизм конструирования когнитивного типа личности………………………………………………………………….
1.6. Индивидуализация как механизм конструирования социальной субъектности личности………………………………………………………
1.7. Аккомадация как механизм конструирования социального интеллекта личности…………………………………………………………
1.8. Ассимиляция как механизм конструирования социальной адаптированности личности………………………………………………..


2.Интеракционный конструкционизм: методологический концепт конструктивистской педагогики профессионального образования……….
2.1.Интеракционный конструкционизм как субъективная модификация конструктивизма………………………………………
2.2. Принцип реципрокного детерминизма …………………………
2.4.Принцип когнитивного активизма………………………………
2.5. Принцип интеракционного активизма………………………..
2.6. Принцип субъективизации социализирующего знания……..
2.7.Принцип коммуникативного детерминизма конструктивиского активизма………………………………………
2.7. Принцип кооперативного интеракционизма………………….
2.8. Принцип интерпретативного диалогизма…………………….
2.9. Принцип рефлексивного конструкционизма………………….

3.Компетентностный концепт конструктивисткой педагогики профессионального образования………………………………………………
3.1. Компетентность как когнитивный конструкт личности……………….
3.2. Когнитивно-компетентная личность - цель конструктивистской педагогики профессионального образования……
3.3. Педагогическая интерпретация морфологии компетентности как когнитивного конструкта…………………………………………………..
3.4. Знание – базовый элемент когнитивного конструкта профессиональной компетенции личности…………………………………
3.5. Интерпретация - функциональный элемент когнитивного конструкта профессиональной компетенции личности…………………………………..
3.6. Рефлексия прагматики знания - аксиологический элемент когнитивного конструкта профессиональной компетенции личности……..
3.7. Рефлексия смысла знания – мотивационный элемент когнитивного конструкта профессиональной компетенции личности……………………..

4.Дидактическая система конструктивистской педагогики профессионального образования………………………………………………..
4.1. Системный характер конструктивистской дидактики профессионального образования……………………………………………….
4.2. Интеракционная дидактика конструктивистской педагогики профессионального образования……………………………………………….
4.3. Коммуникативная дидактика конструктивистской педагогики профессионального образования………………………………………………..
4.4. Лингвистическая дидактика конструктивистской педагогики профессионального образования………………………………………………..
4.5. Интерпретативная дидактика конструктивистской педагогики профессионального образования………………………………………………..
4.6. Рефлексивная дидактика конструктивистской педагогики профессионального образования………………………………………………..






5. Институтционально-организационная система конструктивистской педагогики профессионального образования…………………………………
5.1. Социализирующая интеракция как организационно-педагогический элемент конструктивистской педагогики профессионального образования……..
5.2. Социализирующая аттракция как интегративный элемент конструктивистской педагогики профессионального образования…………………………………
5.3. Социализирующая интеракционная система образования как организационная основа конструктивистской педагогики профессионального образования…….
5.4.Педагог-конструктивист – менеджер интеракционной системы образования………………………………………………………………………
5.5. Конструирование компетенций – содержание социализирующих интеракций
5.5. Когнитивная психомеханика конструктивистской деятельности учащегося в интеракционной системе о профессионального образования………………………………………………………………………..



6. Технологическая система конструктивистской педагогики профессионального образования……………………………………………….
6.1. Тренинг как технологический принцип конструктивистской педагогики профессионального образования…………………………………
6.2. Социально-когнитивный конфликт – технологический триггер конструктивистской педагогики профессионального образования…..
6.3.Событийная основа конструктивистской педагогики профессионального образования………………………………………………
6.4. Интерактивный когнитивный сценарий – технологическая программа конструктивистской педагогики профессионального образования……………………………………………………………………….
6.5. Ролевые игры – технологические инструменты конструктивистской педагогики профессионального образования………………………………..
6.6. Когнитивно-развивающая технология конструктивистской педагогики профессионального образования………………………………..
6.7.Экспериментально-обучающая технология конструктивистской педагогики профессионального образования…………………………………
6.8. Рефлексивно-обучающая технология конструктивистской педагогики профессионального образования………………………………..
6.9. Интерпретативная технология конструктивистской педагогики профессионального образования………………………………………………..
6.10. Коммуникативная технология конструктивистской педагогики профессионального образования………………………………………………
6.11.исследовательский принцип технологической системы конструктивистской педагогики профессионального образования





7. Критериально-оценочная система конструктивистской педагогики профессионального образования………………………………………………..
7.1. Компетентностная концепция критериально-оценочной системы конструктивистской педагогики профессионального образования……….
7.2. Критерий интеллектуальной автомномности…………………………..
7.3. Критерий социальной адаптивности………………………………………
7.4.Критерий социальной идентичности……………………………………….
7.5. Критерий социально-психологической пластичности………………….
7.6. Критерий ассертивности…………………………………………………….
7.7. Критерий социальной зрелости…………………………………………….
7.8. Критерий ответственного субъективизма………………………………

Заключение: Концепция профессиональной подготовки педагога-конструктивиста……………………………………………………….
































Предисловие:
Критический конструктивизм виктимологии образования как методология рефлексии актуальных проблем педагогики профессионального образования

Монография «Конструктивистская педагогика профессионального образования» является логическим продолжением моих исследований социогенетической виктимизации личности учащегося в образовательном процессе российской школы . Эти исследования стали реальным воплощением критического конструктивизма как методологии рефлексии актуальных проблем педагогики профессионального образования. Основной исследовательской процедурой критического конструктивизма виктимологии образования стал критический анализ интеракционной системы социализации личности учащегося в образовательном процессе современной российской школы.
Критический анализ строится на понимании закона «отрица¬ния отрицания», а следовательно, должен быть подчинен прин¬ципу конструктивизма, а не зряшного отрицания. Сущность его заключается в том, что социальные явления и процессы оцени¬ваются или как отживающие, или как прогрессивно развиваю¬щиеся, нарождающиеся и направленные в прогрессивное буду¬щее. Критика — одна из наиболее эффективных форм нового мышления (в любом обществе и в любой сфере), и как таковая направлена не на разрушение или уничтожение, а на созидание нового на месте старого, на его реконструкцию. Критика в специальных педагогических теориях — объективно необходимая форма оценки сущего сравнительно с должным. И в этом контексте она выполняет несколько функций: поисковую, аксиологическую, упредителъную, контрольную, реконструк¬тивную, воспитательную. С учетом такого подхода к критике в системе инновационной методологии, критический анализ пред¬ставляет собой совокупность таких оценок и суждений, на основе которых определяется социальная необходимость происходяще¬го в социальной жизни в интересах людей и во благо им, а не во зло. В критике заложены возможности выявления социального потенциала мышления, поведения и действий любого масштаба и на любом уровне. В таком случае в любом педагогическом исследовании должен использоваться критический анализ, наи¬более частое и необходимое использование которого целесооб¬разно:
• при анализе проблем образования и проблемной ситуации в образовательных системах ;
• при выдвижении и особенно при обосновании гипотез;
• при интерпретации и экстраполяции ин¬формации состоянии функционировании педагогических систем и процессов;
• при формулировании выводов и разработке практических рекомендаций для практики педагогической деятельности.
Исходя из этого виктимология образования, представившая генезис, феноменологию и онтологию дефекта образования личности учащегося в образовательном процессе школы предстает как реальное воплощение критического конструктивизма в российской педагогической теории. Критический конструктивизм виктимологии образования центрируется на исследовании дефекта социализации личности учащегося. А сам процесс исследования трансформируется в процесс реконструкции образовательного процесса как сложной интеракционной системы.
Вскрытый в ходе этого исследования дефект социализации личности учащегося и механизм его порождения в образовательном процессе школы - деструкция интеракционного механизма социализации, ведущая к развитию социальной депривации личности, позволил не только понять роль и социальные последствия онтогенетической виктимизации личности, но и обосновать аномальное состояние педагогической теории, дезориентирующей педагогическую практику. И, соответственно, создающей риск социальной патологизации личности и дезорганизации социальной системы общества.
Реципрокная детерминация феноменов «деструкция интеракционного механизма социализации», «социогенетическая виктимизация личности», «социальная депривация личности», «социальная патология личности», «дезинтеграция социальной системы», которая была выявлена в ходе исследования психомеханики социогенетической виктимизации личности в образовательном процессе школы, дали основание для концептуального обоснования виктимологии образования. Обоснования не только как методологии рефлексии актуальных проблем общей и профессиональной педагогики, но и позволили представить ее в качестве нового научного направления российской педагогической теории, а именно как критической педагогики.
И, эти результаты дали возможность понять, что аномальное состояние педагогической теории является ключевым фактором, ведущим к дисфункции образования как института социальной генетики общества. Дисфункции, деструктивным результатом которой стала латентная, по характеру процесса, массовая, по охвату институтов социализации, виктимизация личности в образовательном процессе.
Социогенетическая виктимизация, проявляющаяся, прежде всего, в том, что личность становится лишенной возможности приобрести базовые компетенции, необходимые ей для полноценного социального функционирования в обществе. Такая ситуация состояния личности в образовательном процессе школы, а она носит название «когнитивная дефицитарность личности» - это не только результат социогенетической виктимизации виктимизации, но и реальный порожденный аномальным состоянием российской педагогической теории факт. Факт, который затрагивает персонально миллионы людей – выпускников школ, их семьи, педагогические коллективы и т.д. и определяет кризисный вектор социального развития общества. Индикатором социальной значимости проблемы актуальности феномена «социогенетическая виктимизация личности в образовательном процессе» стали события, которые разворачивались, и, разварачиваются вокруг Единого государственного экзамена (ЕГЭ) как новой формы социального контроля, вводимой в российскую систему образования.
Социально-неприемлемая результативность ИГЭ в школах Российской федерации, которая была зафиксирована в 2007-2009 годах, не смотря на то, что она высветила явные признаки аномального состояния педагогической теории и практики, не стала поводом для критического анализа (рефлексии базовых концепций профессионально-педагогического мышления) работниками образования своих собственных теоретических, дидактических, методических позиций и убеждений с которыми современный педагог входит в интеракционную систему образования .
И, которые определяют вектор развития интеллекта обучающейся личности, как субъекта образовательного процесса. А это означает в профессионально-педагогическом мышлении работников образования понимание актуальных проблем образования и их рефлексия как два диалектических процесса, обеспечивающие интеллектуальный прогресс педагогической теории, находятся в состоянии инерционного дрейфа, детерминированного аутистическим мышлением, подменившим диалектическое .
Аутистическое мышление как доминантное интеллектуальное состояние значительной части практиков и теоретиков образования блокирует идентификацию педагогическим сообществом своего социального статуса как агента социальных изменений. Отсутствие возможности идентификации своего профессионального статуса и осознание своей социальной миссии в качестве агента социальных изменений лишает педагога, на всех уровнях системы образования, возможности критического осмысления адекватности теоретических парадигм своей профессионально-педагогической позиции и социальной ответственности в обществе.
Инерционный дрейф профессионально-педагогического мышления и аутистическое мышление теоретиков и практиков образования являются основными (но не единственными) источниками того, что теоретические аномалии педагогической науки длительное время не рассматриваются в качестве проблем педагогических исследований.
Теоретическая аномалия – это продукт теоретической мысли исследователя. Когнитивные конструкции теоретических аномалий формируются в его сознании в процессе проблематизации реалий социальной практики. Для того, что бы сформировать когнитивную конструкцию проблемы педагогической практики как теоретической аномалии, необходима определенная теоретико-концептуальная позиция, определяющая взгляд ученного на эту проблему. Теоретико-концептуальная позиция чаще всего в современном наукознании определяется термином «парадигма».
Выдвинутая и разработанная мной виктимологическая концепция клинико-социологической парадигмы теоретико-педагогической рефлексии, дает возможность рассматривать проблемы современного российского образования как проблемы, индуцированные теоретическими аномалиями педагогической науки раскрывающей теоретико-методологическое понимание социализации личности в образовательном процессе .
Среди комплекса теоретических аномалий педагогической теории, характеризующих основание формирования проблем социализации личности в образовательном процессе, отмечу в данной работе только пять. Пять теоретических аномалий, как пять когнитивных конструкций, определяющих возникновение виктимизации (когнитивно-дефицитарной социализации) личности в образовательном процессе .
1. Аномалия теоретико-педагогической концептуализации феномена «социализация»
2. Аномалия структурно-системной характеристики социализации
3. Аномалия функциональной номинации социализации в образовательном процессе
4. Аномалия теоретической дифференциации социализации в системе педагогических категорий
5. Аномалия редукции социализации как механизма социальной генетики личности
Перечень теоретических аномалий может быть продолжен и далее, ведь теоретическим источником их возникновения является социально-адаптационная парадигма российского образования, существование которой не только не признают ее ведущие адепты, но и всячески маскируют ее существование другими названиями и теоретическими номинациями.
Данное обстоятельство приводит к тому, что факт виктимизации (процесс формирования социальной и когнитивной уязвимости субъекта образовательного процесса – учащегося) – игнорируется.
Аномальный характер развития современной российской педагогики проявляется в том, что в разработке современных проблем социального развития личности в образовательном процессе не учитывается новая антропологическая реальность, которая сложилась в Росси после распада Советского Союза. Это один из главнейших источников, определяющий аномальный характер развития российской педагогики. Другими источниками аномального характера развития российской педагогики являются как объективные факторы (к анализу, которых педагогика оказалась не готова в силу методологической ограниченности), так и субъективные.
И, прежде всего, факторы, характеризующие когнитивную дефицитарность ментального опыта российских адептов педагогической теории. Сформированные в советское время (а, это другая антропологическая реальность) в их сознании когнитивные схемы, не позволяют осмыслить новые реалии образовательного процесса. И естественно вызывают потребность в социальной защите этих схем. Стимулируют поиск новых форм и закрепления и адаптации к новым условиям педагогической практики. Чем и обусловлен тот факт, что основная группа адептов российской педагогики обладает властными институциональными функциями в управлении образовательной сферой России. Это дает им возможность определять вектор развития российской педагогики по следующим направлениям:
-на организационно-управленческом (через руководящие посты в Российской академии образования, Министерстве образования России, аппарате Администрации президента России, ректораты педагогических и классических университетов),
-на уровне контроля тематики научных исследований и интеллектуальной сегрегации ученных (через экспертные советы Высшей аттестационной комиссии Министерства образования России, диссертационные советы),
- на уровне блокирования проявлений методологического плюрализма в российской педагогике,
- на уровне организации интеллектуального прессинга на педагогическую общественность (через издание работ определенной методологической ориентации, редактирование журналов только с позиции одной методологической ориентации).
Вся эта деятельность дезориентируют социальную политику государства в области образования (под видом очередной модернизации). И, что особенно важно, формирует социально - дефектную систему образования, устойчивость которой на многие годы заложена системой социо-когнитивного механизма развития социо-антропологической дефектности высшего педагогического образования.
Все это - характеристики, как бы внешнего проявления аномального характера развития современной российской педагогики.
Внутренние процессы аномального состояния проявляются в следующих тенденциях, которые наиболее характерны для базового раздела педагогической теории - общей педагогики:
1. Центробежная тенденция, проявляющаяся в ускоряющейся дифференциации педагогического знания и показывающая пути дробления предметной области педагогики, что объясняет широкое распространение узкоспециализированных эмпирических исследований, результаты которых не всегда содействуют формированию целостного научно-педагогического знания.
Наличие данной тенденции является индикатором, который свидетельствует о факте отсутствия в педагогической науке интегративного ядра - целостной теории развития личности. Теории, которую должна по своему научному статусу представлять общая педагогика. Это приводит к диффузиии предметной области педагогики. А диффузия предметной области педагогики является фактором риска утраты ее собственного основания. Такая утрата может привести к потери научной самостоятельности педагогического знания.
Центробежная тенденция свидетельствует о наличии акутального симптома аномального развития педагогической теории. Суть его в доминировании дифференциации педагогического знания над интеграцией. Это проявляется в отказе от тендирования прикладных педагогических исследований в сторону общепедагогической дисциплины. Прогрессивное развитие прикладных педагогических исследований является свидетельством углубления методологического кризиса современной педагогической теории.
2. Тенденция теоретической аккультурации педагогического знания, которая характеризует перенос в систему педагогического зания культурных тарадиций, а если быть более точным, культурную асссимиляцию педагогических идей и педагогических теорий стран Востока, Западной Европы и даже Латинской Америки. Эта тенденция вызвает в педагокике своего рода аккультурационный стресс, который, свою очередь, вызывает развитие синдрома культурного выгорания национальной специфики российской педагогики.
3. Тенденция методологитческой деантропологизации развивается на фоне интенсивного манипулирования антропологическими категориями в педагогических исследованиях при фактическом возврате к биологическому детерминизму и социологической редукции проблем обучения и воспитания личности в образовательном процессе.
4. Тенденция культурно-педагогического эклетизма происходт в форме активной, не смотря на несвоместимость интеграции идей разных культур с целью создания новой евразиейской педагогической культурологии как своего рода теоретический фундамент для обоснования новых, присущих только педагогики России педагогических теорий и педагогических технологий.
5.Инерционный прессинг теоретических постулатов классиков отечественной педагогической науки отражает суть седьмой тенденции, которая характризует многократное теоретико-экспериментальное кружение вокруг проблеи и теоретических подходов, концептуальных идей, выдвинутых классиками отечественной педагогики. Вклад этих выдающихся деятелей педагогической теории и практики неоспорим, но теоретическая конизация их работ чаще всего приводит не к возникновению новых теорий и теоретических концепций.
6. Научный негилизм педагогической практики выражается в нарастающем дистанцировании практиков от теоретического фундаментального педагогического знания. Стремление получить на все случаи методические рецепты, и лучше всего в виде конкретного педагогического опыта характризует тенденцию, которая обуславливает разрыв теории и практики и лешает практических работников теоретико-методологического фундамента их джеятельности, блокирует развитие механизма профессионально-педагогической рефлексии как истоника саморазвития педагогической теории.
7. Тенденция социальной маскировки аномального развития общей педагогики, которая проявляется на уровне декларируемой гуманитаризации образовательного процесса и органи зации адаптационной системы обюразования. Но авторы концепции адаптивной школы не ясно по каким причинам скрывают тот факт, что адаптационная модель образования в качестве исходного теоретического основания опирается на призания факта дефицитарности личности субъекта образовательного процесса. Это теоретическая аксиома адаптационной теории личности. Но представленная в российской педагогической литературе палитра торетических моделей адаптивной школы и адаптивной системы образования как бы замалчивает факт признания дефицитарности учащихся для компенсации которой и формируются организациионно-педагогические условия адаптивного образования.
8. Тенденция научного нигилирования попыток теоретико-аналитического осмысления объективных и субъективных факторов, создающих условия для пролонгации аномального развития российской педагогики. Эта тенденция наиболее эффективна в системе аттестации научно-педагогических кадров. Ее эффективность чаще всего оценивается адептами педагогической теории колличеством отклоненных ходатайств о присуждении ученных степеней по диссертациям, которые в своем содержании содержат идеи или терминалогический аппарат, формирующий новые когнитьивные схемы для осмысления реалий образовательного процесса.
Эти, выявленные нами тенденции актуального состояния педагогической теории свидетельствуют об аномальном характере развития педагогики.
Осознать аномальный характер состояния и развития педагогической теории и практики мешают концептуальные блоки профессионально-педагогического мышления работников общего и профессионального образования теоретиков и методологов педагогики.
Понятие “концептуальный блок” введенное Джеймсом Л. Адамсом, используется для характеристики когнитивных барьеров, ограничивающих возможность проблемно-аналитического и рефлексивного видов мышления теоретиков и практиков образования, что мещает рассматривать проблемы российского образования с разных сторон, проанализировать ее и найти оптимальные пути решения.
Концептуальный блок профессионально-педагогического мышления – это фактор, блокирующий свободный ход рефлексивной мысли, фактор, ведущий к постоянному соскальзыванию к привычным схемам и шаблонам мышления. Осознание и преодоление концептуальных блоков крайне важно для развития профессионально-педагогического мышления как главнейшего условия выхода российской педагогическолй терии и практики из аномального состояния. Ведь концептуальные блоки профессионально –педагогического мышления – это ментальные стены, не позволяющие теоретикам и практикам российской педагогики решать актуальные проблемы образования, адекватно воспринимать эти проблемы и находить оптимальные пути их решения.
Рассмотрим основные модификации концептуальных блоков профессионально-педагогического мышления.
В числе первой группы необходимо отметить перцептивные блоки профессионально-педагогического мышления, которые создают помехи, мешающие теоретикам и практикам образования адекватно социальной ситуации воспринимать, идентифицировать актуальную для образования проблему, находить необходимую информацию для ее решения.
К основным типам перцептивных блоков профессионально-педагогического мышления относятся:
- Концептуально-парадигмальная стандартизация восприятия проблем общего и профессионального образования;
- Парадигмально-канонические стереотипы педагогического восприятия проблем образовательного процесса и его основных субъектов;
- Парадигмально-ригидная ограниченность видения генетических источников проб лем общего и профессионального образования;
- Некорректное определение границ проблем общего и профессионального образования;
- Неспососбность воспринимать проблемы профессионально-педагогической деятельности и образования с разных точек зрения;
- Когнитивно-адаптивная ригидность восприятия проблем, мешающая вопринимать их сущность в контексте актуальных проблем адаптации образования к динамике социального развития;
- Игнорировангие чевственного восприятия в процессе познания актуальных проблем общего и профессионального образования.
Вторая группа концептуальных блоков профессионально-педагогического мышления – это эмоциональные блоки, парализующие мышление педагога исследователя или педагога практика. К ним относятся:
- Страх сделать ошибку, петерпеть неудачу, боязнь риска;
- Неспососбность выносить неопределенность: преобладающие желание покоя, понятности и надежности;
- Преобладающее желание оценивать чужие идеи, а не генерировать сосбственные;
- Неспососбность раслабляться, вынашивать идеи и наслаждаться пережи ванием их и терпеть муки эмоционально-профессионального отторжения в силу своего когнитивного не соответс твия стереотипам профессионально-педагогического мышления;
- Недататок мотивации (проблемы не возбуждают интерес) в противоположность чрезмерному рвению (слищком большое желание быстро добиться успеха);
- Неспособность отличать реальность от вымысла и педагогических иллюзий.
Третью группу концептуальных блоков профессионально-педагогического мышления представляют представляют культурно-корпоративные блоки, которые определяются доминирующей и официально одобряемой культурной парадигмой образования, без учета реалий социального контектста , в котором функционирует образование и реальной психологической и социальной типологии субъектов образования:
-Абсолютизация педагогического альтруизма в ущерб педагогическому прагматизму;
-Ориентация на экстравертные ценности педагогической деятельности;
-Игнорирование индивидуально-когнитивной ответственности за качество педагогического труда;
-Редукция индивидуально-когнитивной ценности педагогической иновации и преклонение перед устоявшимися авторитетами педагогической теории и практик без соотнесения их идей с реалиями новой ситуации педагогической деятельности;
-Социально-ценностная дезориентация в определении преорететов образовательного процесса и профессионально-педагогического статуса организат оров образовательного процесса;
-Ценностная дезориентация в определении смысла и целей образовательной деятельностит.
Четвертую группу концептуальных блоков профессионально-педагогического мышления, представляют социально-ситуационные блоки, характеризующие своебразие социальной ситуации, в которой функционируют образовательные институты общества и на базе которых разварачивается образовательный процесс:
-парадигмальный авторитаризм педагогической деятельности, блокирующий парадигмальное инокомаслие ;
- формальная и и интертная критериальная надзорность профессионально-педагогической деятельности;
-интеллектуальная авторитатрность центральных органов управления образования;
-деперсонализация и демотивация образовательной деятельности;
- авторитатрность и ориентация на терминаторный менеджмент управления образовтельными системами;
- дистрактивность образовательных отношений и конфликтность интрапсихических и интерпсихиченских процессов у субъектов образовательного процесса.
Пятую группу концептуальных блоков профессионально-педагогического мышления образуют интеллектуально-дефицитарные блоки:
-дефицит категориальной системы профессионально-педагогического мышления;
-дефицит операционально-технологической системы профессионально-педагогического мышления;
- методологическая дезориентация профессионально-педагогического мышления;
- низкий уровень когнитивно-профессиональной компетенции;
- дефицит рефлексивной организации профессионально-педагогического мышления;
-дисфункционально-педагогическое мышление.
Шестую группу концептуальных блоков профессионально-педагогического мышления образуют блоки когнитивной самоактуализации:
- Неадекватность оценки сосбственной когнитивной компетенции;
- Неадекватность вербальных способностей;
- Неточность словесной самоактуализации;
- Дефицит эмоционального интеллекта;
- Неадекватность оценки своих интеллектуальных потребностей;
- Ролевая ригидность и ограниченность когнитивной самоактуализации.
К сожалению осознание этих концептуальных блоков формирует аутистический тип профессионально-педагогического мышления, что детерминирует обращение к различным формам теоретической маски ровки социально неадекватной педагогической парадигмы.
Практика теоретической маскировки социально неадекватной педагогической парадигмы с позиции клинической социологии может рассматриваться как разновидность символического насилия.
Под символическим насилием следует понимать социальную коммуницируемость социально неадекватных педагогических парадигм, в результате чего:
1. В индивидуальном сознании теоретиков и практиков образования формируется социально неадекватный код (способ социального конструирования) причинно-следственной оценки проблем образования личности;
2. В сознании теоретиков и практиков образования рефлексивное мышление подменяется иррациональным;
3. Доминирующим становится инертное мышление.
Согласно позиции В.М.Блейхера, понятием «инертное мышление» можно определить группу синдромов расстройств мышления, основной признак которых — недостаточная подвижность психических процессов. К нему относятся вязкое мышление, персевераторное мышление и мышление со стереотипиями.
Инертность мышления определяет возникновение феномена ригидности профессионально-педагогических конструкций в оценки проблем профессионального и общего образования. Это привело к тому, что факт социальной дефицитарности качества нашего образования не только не осознается, но и чаще всего и не признается. Да и само понятие «дефицит качества образования» не рассматривается в качестве аномалии педагогической практики. Но этот феномен требует серьезной профессионально-педагогической рефлексии.
О дефиците качества образования в современных условиях можно говорить как о политической, или экономической, или психологической, или педагогической проблеме. Каждая наука рассматривающая дефицит качества образования в современных условиях как часть своего проблемного поля, использует свой категориально-терминологический аппарат, свои интерпретативные схемы концептуальные подходы к формулированию источников генезиса дефицита качества образования.
При всей продуктивности моно научных исследований проблемы дефицита качества образования возникает риск утраты целостного рассмотрения как самого феномена «дефицит качества образования», так и детерминант, его порождающих. Именно это обстоятельство и обуславливает необходимость обратиться к социологии как интегративной науки о человеке и обществе, основными функциями которой являются социальная диагностика и социальная терапия проблем функционирования общества и отдельного человека, социальных групп, входящих органично в структуру данного общества. В таком контексте дефицит качества образования – это проблема социологическая, а это означает то, что такой дефицит создает дефицитарное функционирования всей социальной системы на всех ее уровнях: политическом, экономическом, культурологическом, социально-психологическом, психологическом и т.д.
Определяя социологический диагноз современного общества как синдром дефицитарного функционирования социальной системы и следуя логике, социологической диагностике представим источник развития данного синдрома. Таким источником является деформация системы общего и профессионального образования.
Социолого-диагностическими индикаторами деформации системы общего и профессионального образования являются:
1. Интеллектуальная пассивность обучающихся, обусловленная прогрессирующим когнитивным дефектом социализации на всех уровнях обучения;
2. Теоретически и концептуально неадекватное профессионально-педагогическое мышление обучающих в системе общего и профессионального образования;
3. Технологическая инертность образовательного процесса, ориентированного чаще всего на трансляционно-репродуктивное образование;
4. Психодидактический диссонанс образовательного процесса, ведущего к разрыву дидактики системы общего и профессионального образования с закономерностями возрастной и социальной динамики развития личности обучающегося;
5. Не соответствие организационно-педагогических технологий, форм образования и средств их организации декларируемым социальной политикой образования, целям – развитию социально и профессионально компетентной личности.
Эти пять (к сожалению не единственных) социологических индикатора деформации системы общего и профессионального образования, определяющие социологические параметры его качества, указывают на то, что образование как социально-генетический механизм российского общества находится в состоянии дисфункции.
Игнорирование этого реального социологического факта, особенно менеджментом образования, приводит к тому, что программа модернизации (или реформирования) системы общего и профессионального образования может быть квалифицированно социологией как состояние социологической шизофрении. То есть состояния, когда все видят и понимают, что действительно происходит в системе общего и профессионального образования, но, предлагают пути и схемы модернизации образования практически даже не затрагивающие причин, порождающих дефицит качества образования.
Социологическая шизофрения менеджмента образования всех уровней системы общего и профессионального образования определило то, что сегодня реально существуют два, не пересекающихся, взгляда на образование.
Один – реалистический, являющийся результатом критического мышления теоретиков и практиков образования, рассматривающий социально-генетические источники проблемы дефицита качества образования, другой – социально-мифологический, являющийся механизмом социально-политической защиты инерционного мышления менеджмента образования, возникшего в силу явного дефекта развития социального мышления.
Диагноз «социологическая шизофрения» дает ключ к социальной терапии проблемы дефицита качества образования. Это когнитивная реконструкция пассивно-дефинзивных схем мышления личности обучающего. То есть надо серьезно вкладывать в когнитивную реконструкцию мышления преподавателей всех уровней общего и профессионального образования.
Такая реконструкция должна реконструировать понятийные и операционально-технологические компоненты профессионального интеллекта преподавателя и развить его систему профессиональной компетенции, которая включает:
1. Психогенетическую компетентность, формирующую знание и понимание процесса психического развития личности в образовательном процессе и развивающую способность проектировать и технологически обеспечивать реализации образовательных проектов на основе закономерностей психологической генетики личности;
2. Социогенетическую компетентность, развивающую понимание механизмов социальной генетики общества и определяющую концептуальное знание о роли и функциях образования в обществе и на этой основе определять свою личностную профессионально-педагогическую позицию в образовательном процессе;
3. Социально-психологическую компетентность, формирующую способность к пониманию интерактивно-конструкционной природы образовательного процесса и развитие личной ответственности за качество своего интеракционной компетенции;
4. Интерпретативная компетентность, определяющая способность педагога организовывать образовательный процесс как процесс своей, субъективной интерпретации научного знания, используемого в учебном процессе и мотивирующей к такой деятельности (а, значит и активирующее познание) обучающегося;
5. Рефлексивная компетентность, характеризующая способность к постоянному профессионально-когнитивному росту личности педагога и создающая триггер непрерывного культивирования активно-созидательной позиции в образовательном процессе.
Запуск требует запуска непрерывно функционирующей системы системы непрерывного развития профессионально-педагогического интеллекта преподавателя мониторинга качества образовательного процесса.
Мониторинг образовательного процесса в этом случае должен опираться на совершено иные критерии оценки качества образования. А именно:
1. Критерий интеллектуальной активности студентов в образовательном процессе;
2. Критерий интерактивности образовательного процесса;
3. Критерий социально-психологической активности преподавателя в образовательном процессе.
Три названных критерия, по своей сути, определяют три условия снижения дефицита качества образования и позволяют вывести образование на самый высокий уровень понимание его социальной цели – развитие интеллектуально автономной и социально ответственной личности. То есть личности, для которой компетенции, формируемые в образовательном процессе – это средства достижения интеллектуальной автономии (личной ответственности) как важнейшего условия личной эффективности в современных условиях развития общества.
Но для внедрения, предлагаемой концепции социальной терапии дефицита качества образования необходимо перейти на социологическую теорию образования. Теорию, которая бы стала фундаментом развития профессионально-педагогического интеллекта педагогов и развития конкурентного ресурса личности в сфере образования.
Отсутствие единой теоретико-концептуальной платформы формирует систему деструктивных явлений в образовательном процессе и образовательном институте, а именно:
1. Когнитивный диссонанс в сознании обучающихся;
2. Методологический диссонанс в сознании обучающих;
3. Индукцию образовательного эскапизма (отказ от участия в образовательном процессе);
4. Эмоциональное выгорание, деформирующее преподавателей и развитие эмоциональной интоксикации в организации отношений между менеджментом образования и его субъектами.
В этом, на мой взгляд, источники и пути выхода из проблемы дефицита качества образования. Дефицита, который привел к эпидемии развития пассивно-агрессивной и социально-инфантильной личностей в среде выпускников всех уровней системы российского образования, для которых непрерывность образования – это социальная ниша для ухода от необходимости развития интеллектуальной активности и принятия на себя социальной ответственности.
Рефлексивное осмысление проблемы дефицита качества образования дает возможность выйти на концептуализацию конструктивистской педагогики как принципиально-новой, адекватной целям и задачам компетентностного образования, теоретико-концептуальной парадигме общего и профессионального образования.
В сжатой форме центральная идея парадигмы конструктивистской педагогики может быть передана следующим образом: (a) знание в образовательном процессе не обретается пассивным образом, оно активно конструируется познающим субъектом; (б) функция познания носит адаптивный характер и служит для организации опытного мира учащегося как субъекта образовательного процесса.
Методологической основой конструктивистской педагогики является синтез социального конструкционизма, социального интеракционизма и прагматизма .
Конструктивизм – это общее обозначение для различных направлений в науке, искусстве и философии, которые ставят в центр понятие конструкции для обозначения, производимого в этих областях продукта. Поэтому в философии конструктивизмом называют теоретико-познавательную перспективу, которая понимает познание, как, прежде всего конструирование и тем самым формулирует точку зрения, противоположную метафизическим и реалистическим теориям познания. В настоящее время существует огромное множество направлений в разных областях знания, которые относят себя к конструктивизму. Основу социологического конструкционизма определяет идея о том, что человек сам создает (конструирует) свои когнитивные системы и когнитивные модели. Этим характеризуется активная роль субъекта познания – субъекта образовательного процесса.
Как теория познания и теория учения конструкционизм обсуждается во всех отраслях педагогики. Конструктивизм исходит из того, что учение осуществляется полностью самоорганизующимся и самоуправляющимся образом. В противоположность традиционным теориям, согласно которым знание сообщается от учителя ученику путем прямой инструкции, конструктивистская теория учения понимает учение, как процесс самоорганизации знания, которое происходит на основе построения смыслов и действительности каждым отдельным учащимся и тем самым является индивидуальным. Таким образом, в конструктивистской педагогике происходит радикализация обучения, центрированного на ученике: учитель отказывается от прямого сообщения знания, но предоставляет ученику возможность сконструировать свое знание самому на основе его субъективных интерпретаций.
Конструктивистская педагогика основывается на теории Ж.Пиаже и интегрирует ряд подходов к обучению и социализации личности. В них основным положением является то, что знания, ценности, интеллект, мышление, автономия, самостоятельность и другие характеристики личности не могут быть сообщены человеку извне, но должны быть сконструированы самим человеком активно в процессе социальной интеракции с социально-референтными личностями. При этом конструктивистская педагогика, согласно Пиаже различает два основных процесса социализации личности в образовательном процессе:
1. Ассимиляция: знание конструируется в процессе образовательных интеракций и интерпретируется в соответствии со своими личными парадигмальными установками.
2. Аккомодация: субъект образования модифицирует свое знание на основе противоречий и дефицитарности имеющихся знаний. В результате он конструирует управляющие когнитивные схемы, которые создают динамику развития.
Для активизации этих двух основных процессов конструктивистской педагогики в качестве основного инструмента ее реализации используется рефлексия и интерпретативная дидактика, ориентированные на прагматизм. Согласно прагматизму основной характеристикой социального функционирования человека является действие. А качество исполнения действия как единицы социального функционирования определяется компетенцией.
Выявлению сущности феномена компетентности посвящены многие работы философов, психологов, педагогов, в том числе Б.Г. Ананьева, С.П. Ахтырского, Л.И. Берестовой, Ю.В. Варданяна, Е.А. Воротниковой, В.К. Загвоздкина, И.А. Зимней, М.Н. Карапетовой, Н.Е. Костылевой, А.А. Леонтьева, А.К. Марковой, Дж. Равена, А.В. Тихоненко, Я.И. Украинского, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова, С.Е. Шишова, В.И. Юдина и др.
Компетентностный подход рассматривается как: информационный (Дж. Равен, А.И. Мищенко, В. Кочурова, О.Б. Зайцева и др.); прогностический (Б.С. Гершунский, И.В. Бестужев-Лада, М.Н. Скаткин, А.Ф. Присяжная); профессионально-педагогический (Г.А. Ларионова и др.); образовательный (А.Н. Дохин и др.); как интегральное качество (Г.К. Селевко и др.).
Позиции отечественных ученых в области компетентностно-ориентированного подхода в образовании (В.И.Байденко, И.А.Зимняя, В.А.Кальней, А.Г.Каспржак, А.А.Пинский, М.В.Рыжаков, Ю.Г.Татур, А.В.Хуторский, М.А.Чошанов, С.Е.Шишов, Б.Д.Эльконин,) и модульного обучения (С.Я.Батышев, В.А.Ермоленко, Т.Т.Новикова, И.Прокопенко, И.Б.Сенновский, П.И.Третьяков, М.А.Чошанов, П.А.Юцявичене др.) заключаются в следующем: отличие компетентного специалиста от квалифицированного в том, что первый не только обладает определенным уровнем знаний, умений, навыков, но способен реализовать и реализует их в работе.
Компетентностный подход, олицетворяющий сегодня инновационный процесс в образовании, соответствует принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта и прямо связан с переходом – в конструировании содержания образования и систем контроля его качества – на систему компетентностей.
Компетентностный подход призван решать ряд таких проблем в образовательном процессе, которые на основе существующих в теории и практике профессионального образования технологий до сих пор остаются нерешенными.
Большой вклад в разработку проблем компетентности в целом внесли именно отечественные исследователи: Л.П. Алексеева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, Н.С. Шаблыгина и др.
К сущностным характеристикам компетентности исследователи относят следующие:
 компетентность выражает значение традиционной триады «знания, умения, навыки» и служит связующим звеном между ее компонентами. Компетентность в широком смысле может быть определена как углубленное знание предмета или освоенное умение;
 компетентность предполагает постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях;
 компетентность включает в себя как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты.
Иными словами, компетентный человек должен не только понимать существо проблемы, но и уметь решать ее практически, т.е. обладать методом («знание плюс умение») решения. В своей практике индивидуальной педагогической деятельности я реализую концепцию компетенции голландских психологов, в частности, Д. Шона, который построил «действенно-ориентированную модель» компетентности. В его концепции компетентность представлена как двухуровневое образование, где первый уровень составляет «знание-в-действии», а второй – является рефлексивным. Причем, последний состоит из двух компонентов: «рефлексия в действии» и «рефлексия о действии».
На основе этой модели сформулирован компетентностный концепт конструктивисткой педагогики – парадигмы, ориентированной на преодоление аномального состояния педагогической теории и практики социализации личности в образовательном процессе.
Компетентностный концепт конструктивисткой педагогики – это теоретический и методологический базис формирования трех основных направлений конструктивисткой педагогики:
-конструктивистская педагогика образования личности, ориентированная на развитие когнитивной компетенции;
-конструктивистская педагогика профессионального образования, концентрирующаяся на развитии профессиональных компетенций;
-конструктивистская педагогика индивидуального образования, центрирующаяся на проблемах, порожденных виктитмизацией личности, на развитии социальной, психологической и социально-психологической компетенций.
В единстве этих трех направлений, конструктивистская педагогика предстает как целостная научно-педагогическая теория, ориентирующая практику педагогической деятельности на принципиально новое понимание образования.
Основы такого понимания и представлены в работе «Конструктивистская педагогика профессионального образования».










Опубликовано на Порталусе 03 апреля 2010 года

Новинки на Порталусе:

Сегодня в трендах top-5


Ваше мнение?


КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА (нажмите для поиска): Социальногенетический конструктивизм, когнитивная социализация личности, психологическая дидактика социализации личности, тринг-принцип конструктивиской педагогики



Искали что-то другое? Поиск по Порталусу:


О Порталусе Рейтинг Каталог Авторам Реклама