Рейтинг
Порталус

© СОЗДАНИЕ И ОБОГАЩЕНИЕ ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ В ДЕТСКОМ САДУ

Дата публикации: 24 сентября 2011
Автор(ы): Ланина Е.В. воспитатель СПб
Публикатор: lena1lanina
Рубрика: ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ
Источник: (c) http://portalus.ru
Номер публикации: №1316848350


Ланина Е.В. воспитатель СПб, (c)

Среди главных приоритетов Национальной доктрины образования сформулирована задача - обеспечить историческую преемственность поколений. Чтобы образовательное учреждение было способно решать задачу освоения традиции, в образовательном процессе необходимо обеспечить освоение, кроме ЗУН, также других содержательных элементов: опыт творческой и трудовой деятельности; опыт межчеловеческого общения на основе ценностей и смыслов традиции; опыт духовной жизни, условия, обретение которого передается в формах традиции.

Если образовательное учреждение не обеспечивает этого, оно не выполняет задачи освоения традиции. Следует, однако, понимать, что в одиночку нельзя осуществить эту задачу. Цель в том, чтобы наши дети, выбирая собственные жизненные ориентиры, имели представления о добре и зле не отвлеченные, не подменные, но конкретные, ясные, утвержденные поколениями предков, создавших нашу славную страну и нашу великую культуру. Обучаясь общаться, взаимодействовать с окружающими людьми в совместной деятельности, дошкольник способен усваивать элементарные правила и нормы группового поведения, посредством приобщения его к этнокультуре, прививать ему самое ценное человеческое качество – добродетель. Добродетель, есть умение хорошо поступать, а хорошо поступать умеет лишь тот, кто знает, как именно надо поступать[2.].
В методической литературе этнокультурный компонент характеризуется в основном через влияние на эмоциональный потенциал детей дошкольного возраста и овладения ими произвольного поведения, что существенно для становления дошкольника как личности, но содержание традиций порой преподносится упрощенно и однотипно. А ведь в нем присутствует сюжетно-ролевой, игровой компонент, оно насыщено информацией о мотивах, смысле деятельности взрослых, что также способствует становлению этнокультурного самосознания детей. Педагоги чаще всего воспринимают их в форме традиционных народных праздников, таких как колядки, Масленица и т. д., где этнокультурные традиции используются как музыкально-игровой материал к празднику в виде детских выступлений. Между тем воспитательный эффект таких выступлений низок, пока он реализуется в форме концертных выступлений и игр с заученными ролями, поскольку важен не только сам народный материал и его содержание, но и народные методы, атмосфера, построенная на доброжелательных чувствах любви к детям, добра и уважения, сопричастности к природе. Так, хороводная игра «Колпачок, колпачок, маленькие ножки, красные сапожки» объясняет ребенку, какая должна быть семья, как растить малыша в семье, при этом игра показывает еще и способ положительной коммуникации со сверстниками. А обряд встречи весны, где дети улюлюкают, свистят в свистульки, проговаривают народные ритуальные поэтические фразы, расковывает детей, высвобождает их природную энергию, объединяет детский коллектив. И это воздействие социально контролируемое, целенаправленное и преднамеренно положительное. Оно дает детям свободу действий и в то же время устанавливает природные взаимосвязи, связывая природные явления с личностью ребенка, т. к. суть ритуала – в пробуждении природы, которую «будят» сами дети.
Детский сад № 67 СПБ Красносельского района ориентируется на деятельность, способствующую не только приобретению детьми суммы знаний, но и развитию детской любознательности, естественной в этом возрасте, потребности к саморазвитию, творчеству, самообразованию. Ценностью в этом подходе выступает сам человек и его мир, где у ребенка создается новый опыт, который соединяется с прежним его опытом. Опыт проживания и создания нового сегодняшнего, актуального для ребенка качества личности. Результатом таких отношений является диалоговый характер отношений, включенность ребенка в процесс познания себя, мира, способов взаимодействия, где ребенок слышим и понимаем. В таких отношениях признается право ребенка быть другим, и отношения строятся по формуле «Я и Ты», «Мы вместе». Ребенок учится чувствовать, раскрывать себя. Работа строится на содержательной основе этнокультурных традиции, органичной для психики детей, по трем компонентам: деятельность воспитателей с детьми, со специалистом в пространстве мини-музея и в совместном проживании события всех участников образовательного процесса.
Знакомя детей с этнокультурными традициями, педагоги исходили из того, что народная культура рассматривалась как часть целостного педагогического процесса, т. е. народные методы воспитания на народном материале должны постоянно сопутствовать воспитательному процессу в ГДОУ. Творческая группа предполагала использовать этнокультурные традиции, где они выступали бы своеобразной сферой, которая обуславливает создание и обогащение этнокультурной среды. При этом ведущими линиями выступили:
предметно-информационная обогащенность (атрибуты народного быта, макеты народных жилищ, краеведческий уголок по группам, мини-музей «Русская изба» и экспозиции «Игрушка разных народов», «Русская игрушка», «Лучший народный костюм», «Ай да сарафан, кафтан, да рубаха».);
образцы творческой деятельности различных народов региона России (предметы-подлинники).
эмоционально-ценностная культурная значимость (народные игрушки, предметы, обладающие исторической, духовной, эстетической ценностью и т. д.). Особую гордость для нас представляет прялка конца XVIII века;
знаково-символическая насыщенность (портреты исторических личностей, фотографии, костюмы народа, атрибуты народного домашнего быта – половики, кружева, тканые скатерки и т. д.).
Целенаправленное приобщение дошкольников к этнической культуре проходило с помощью тематических мероприятий, подготавливающих к проведению народных праздников. Для этого использовались общепринятые формы организации: фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия в их игровом взаимодействии. Основными формами реализации традиций выступили циклы занятий на основе единого этнокультурного содержания традиций в различных видах деятельности: познавательной, художественно-изобразительной, музыкальной, игровой и др. Основу логического содержания занятий составил цикл из восьми модулей, раскрывающих сущность этнокультурных традиций для старших дошкольников. Эмоциональному восприятию детьми этнокультурных традиций способствовала действенно-практическая направленность форм. Так, изготовленные детьми и родителями сезонные игрушки, обрядовые предметы (травяные обереги, куклы-беригини, свистульки и т. д.) не хранились, а активно использовались на праздниках, досугах, играх.
Следует отметить следующие особенности организации работы:
В начале цикла занятий в мини-музее «Русская изба» руководитель кружка показывал детям эмблему либо символ той традиции, с которой собирался знакомить детей в течение месяца.
После занятия символ оставлялся в группе на все время занятий и постоянно находился в поле зрения детей, в краеведческом уголке группы, где собирался, накапливался этнокультурный материал (национальные костюмы и др.). Например, при знакомстве детей с бытовыми традициями, вносился символ дерева – древо как знак семьи, добра, гостеприимства. В дальнейшей работе с воспитателями и родителями дети моделировали древо и герб как родовой символ своей семьи.
По окончании каждый этап работы, состоящий из серии 3–4 занятий в «Русской избе», народных праздников, деятельности по группам, педагоги экспериментальной группы фиксировали результат работы в диагностической карте ребенка.
Выводы строились на основе включенного наблюдения и бесед с детьми и родителями. Так, простой пересказ содержания обычая, сказки, былины либо народного праздника ребенком брался за среднюю степень включенности его в процесс приобщения к этнокультурным традициям. А связный рассказ ребенка на ту же тему, но со своими дополнениями, полученными от родителей (например, о бабушкиных вышитых рушниках, хранящихся в семье, о колыбельной песне, которую пела мама и т. д.), – за высокую степень включенности ребенка в образовательный процесс. В качестве диагностического инструментария и с помощью метода включенного наблюдения за межличностными отношениями детей в группе, использовались народные игры с выбором: «Сиди-сиди, Яша», «Царь за городом гулял», «Пошел козел в огород» и т. д. А также игры с диалогом, которые можно назвать ролевыми, т. к. в них прослеживается сюжет, разыгрывается сценка: «Коршун», «Горшки», «Сапожник», «Кострома», «Горе мое, гореванное» и т. д.
Существенную роль в поддержании интереса у детей к занятиям в пространстве мини-музея «Русская изба» играло то, что неизменно соблюдалась игровая фабула занятия.
Специалист по кружку с этнокультурным компонентом выступала в роли хозяйки «русской избы», в русском народном костюме, встречая и провожая гостей с неизменным ритуалом приветствия и прощания: поклоном в пояс с напутствующим приговором, создавая ситуацию успеха. Дети приходили в гости к «хозяйке русской избы» в народных одеждах: мальчики в рубахах с поясом, а девочки в сарафанах. На праздник «хозяюшка» и дети наряжались, готовили атрибуты к играм, совместно украшали музыкальный зал и «Русскую избу». В процессе проживания события и взаимодействия детей со взрослыми неизменно проигрывались народные игры, хороводы, народные песни, которые завершались угощением (жаворонки, колядки-калитки, кресты-крестцы, куличи, блины, козули).
4. Для развития у детей эмоционально-ценностного отношения к этнокультурным традициям на занятиях использовались рефлексивные и игровые методы: сенсорно-эмоциональные игры «Угадай, чей народный костюм?», «Любимые цвета народов», «Угадай, чье национальное блюдо?», «Кому, что нужно для работы?». Также использовались сюрпризные моменты: вводились народные и сказочные персонажи (баба Дуня, дед Игнат, домовой и т. д.), использовался прием наивного антропоморфизма («О чем нам расскажет гармошка?», «О чем задумался самовар?»).
Дети выполняли игровые действия, вставая в позицию воображаемого героя: «пройдись, как боярин», «пронеси коромысло, как девушка-краса русая коса», «подбоченься молодцом» и т. д. С детьми разыгрывались роли, этюды «Небылицы в лицах», диалоги «Тады-рады», «Кулики», сказки и народные игры, танцы, хороводы. С застенчивым или неактивными детьми работа проводилась индивидуально.
Словесные игры: способствуют развитию речи, внимательности, чувства «локтя товарища», сообразительности, развивают смеховую культуру ребенка, смекалку, ловкость и реакцию: «Колечко» («Камушек»), «Чив-чив-чив воробушек», «Пряничная доска».
Игры с диалогом: развивают творческое начало, способствуют самовыражению ребенка, смелости, ловкости, инициативе, смекалке, импровизации, находчивости: «Коршун», «Горшки» либо «Кострома», «Горе мое, гореванье мое». Их можно назвать ролевыми, но, в отличие ролевых игр «Семья», «Магазин» и других, они живее и интереснее. Такие игры похожи на маленькие сценки, мини-спектакли.
Подражательные игры: формируют внимательность и точность исполнения движений, координацию движений, инициативу, выдумку и творческое начало. Желательно, чтобы в роле ведущего себя попробовал каждый ребенок: «У дядюшки у Трифона» (если ведущий мальчик) либо «у Маланьи у старушки» (если ведущая девочка), « Мак маковистый», «Жура-жура-журавель».
Игры с выбором: учат общению со сверстниками, ладить с людьми, считаться с мнением других, видеть себя со стороны: «Сиди-сиди, Яша», «Заинька серенький», «Царь за городом гулял». Это своего рода школа социализации ребенка, так как игры содержат проблему выбора.
Игры с преследованием: дают возможность детям побегать, развивают сноровку, выносливость, ловкость, ориентировку в пространстве: «Сидит Дрема на стульчике», «Горелки», «Ключи» либо «Уголки».
Хороводные игры: развивают музыкальность, плавность движений, пластичность, чувство сплоченности в коллективе, координацию движений и речи, ритма. Они содержат проблему выбора: «Бояре», «Утка шла по бережку» либо «Ручеек», «Вью, вью, вью я капусточку» либо «Плетень, заплетися».
Жмурки: развивают мышечную память, координацию движений, ориентировку в пространстве, смелость, двигательную активности детей. Предупредить об опасности ребенка могут игровые слова «Огонь – огонь»: «Повели бабу в кут», «Иди кот на порог», «Жмурки с колокольчиком».
5. Для формирования у дошкольников этнокультурное сознание проводились беседы на такие темы, как «Хлеб всему голова», «Гончарный промысел», «Из какой сказки на героя слава бежит» и т.д.. Детям демонстрировались предметы быта, костюмы, посуда, украшения, картины и репродукции, иллюстрации, фотографии, слайды. Просматривались и прослушивались аудио- и видеозаписи: «Путешествие по реке времени», «Путешествия по карте» и др. Рассматриванию объектов искусства и быта способствовал метод фокальных объектов (фокус), при котором из общего плана вычленялись объекты и делались схемы по частям, а после части соединялись в целое с помощью наводящих вопросов: «А что было до, что будет потом?», «Что хорошо, что плохо?», «Если бы?». Занятие начинались с вводной беседы, с целью выяснения у детей их представлений и знаний темы занятия и создания эмоционального настроя для лучшего восприятия информации.
Основными методическими приемами, в этой части работы, выступили четкие, лаконичные вопросы, а также напоминание, сравнение, сопоставление, проблемные вопросы и ситуации. Прием сбора ассоциаций по теме занятия помогал детям придумывать свои загадки: «На что похоже - чем отличается?», «Какой - что такое же?», «Что делает – что так же делает?», поиск противоречивых свойств предметов. Воспитатели обучали детей постановке вопросов («я считаю, что»), аргументации, рассуждениям («если, то»). Если ребенок затрудняется с ответом, педагог помогал ему пояснениями, уточнениями. Педагог добивался, чтобы дети правильно соотносили слова с предметами, их качествами, действиями и говорили при этом грамматически правильно. Воспитатели задавали детям вопросы, закрепляющие полученные знания о данном объекте, о том, что делали, о чем говорили в мини-музее. Дети с удовольствием рассказывали взрослым о пришедшей к ним в гости матрешке, расписных игрушках т.д..
6. Для действенно-практического стимулирования детей к деятельности использовался картографический метод («Путешествие в историю края, жизни народа, вещей, семьи, языка»), моделирование («Труд человека на селе», «Изба» и др.), и макетирование («Природа Росси» и т. д.).
При этом использовались следующие приемы: творческие задания, при которых дети совместно с родителями составляли «Герб семьи», «План избы» и т. д., делались коллажи «Карта России», «Родовое дерево».
7. Необходимо отметить то, что родители активно участвовали в деятельности ГДОУ, что способствовало установлению доверительных отношений и сближению педагогических позиций ГДОУ и семьи.
В процессе проведений и организаций совместных дел, родители переключались с роли зрителей праздничного действа в активных участников мероприятий. А также и педагоги в свою деятельность вносили интересные формы взаимодействия с родителями, такие, как «игротека», которая выступала, и как самостоятельная форма работы, и как семинар практикум либо консультация. Например, вместе с родителями педагоги разучивали народную игру, но при этом родители выступали в роли детей. Использование такой формы взаимодействия с родителями как «продленка», способствовала закреплению детьми дома, в кругу семьи, пройденного в ГДОУ материала. Родителям выдавался на дом «листок–вопросник» и предлагалось побеседовать с детьми по вопросам, приблизительно таким, как: назови героев (сказки, былины, песни), кто тебе понравился больше всего, кто не понравился, почему, на кого бы ты хотел быть похожим, как бы ты поступил (спас) и т.д., как ты понимаешь слово. Педагогами поощрялся творческий продуктивно-художественный подход родителей и детей к выполнению такого вида задания.
8. Большое значение для дошкольников имели приемы неигрового типа, привносящие в занятия устойчивость, придавая ему образовательно-мировоззренческую направленность, ценностную ориентированность и практико-ориентированный характер:
а. "Ритуальные действия". Ритуалы приветствия и прощания; групповое пение; обмен впечатлениями после мероприятия или прожитого дня.
б. Принятие групповых решений. Многие решения в ходе занятия принимались всей группой; дети сами решали, когда надо закончить игру и перейти к другой, сами распределяют роли. Случалось, что обед, прогулка прерывали ход игры, то игра продолжалась но позже, на следующий день.
в. Усиление понимания, сочувствия - приемы на умение слушать друг друга, объяснять свои чувства, где особое значение придавалось поговоркам, приговорам и заговорам, если ребенок обиделся или ушибся. Доброжелательный том, поэтический текст, мудрость народа помогала находить выход из конфликтных ситуаций, сначала педагогам, а в дальнейшем и детям.
Этнокультурный компонент сопутствовал детей на протяжении всего дня, расширяя их представления о человеческих отношениях и о себе.
Реализация данных условий на практике позволило закрепить позитивный настрой детей на общение, способствовало дальнейшему развитию умений и навыков делового, познавательного и личностного общения со сверстниками. Дети участвовали в общих делах, развивали в себе способность понять сверстника, встать на его позицию, поделиться своими знаниями, договориться, прийти к согласию.
В этнокультурных традициях дети приобретают убеждения, общественно одобряемые формы поведения, необходимые им для нормальной жизни в обществе. В них выражаются культура, быт, представления о нормах поведения в конкретных взаимоотношениях, в которых протекает жизнь ребенка и создается ситуация, обращенная к разуму и сердцу ребенка, создается «модель поведения» и через образ героя учит, с кого брать пример [1;с.41].
Лит. 1. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. - 1979. - №4. - 23-24с. 2. Г.Н.Волков: http://bookz.ru/

Опубликовано на Порталусе 24 сентября 2011 года

Новинки на Порталусе:

Сегодня в трендах top-5


Ваше мнение?


КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА (нажмите для поиска): этнокультурные традиции, народные игры, одобряемые формы поведения



Искали что-то другое? Поиск по Порталусу:


О Порталусе Рейтинг Каталог Авторам Реклама