Среди первоочередных задач, направленных на усиление роли образования в социально-экономическом развитии страны, в "Концепции Федеральной целевой программы развития образования" называется приведение содержания образования, технологий обучения и методов оценки качества образования в соответствие с требованиями общества. При этом обновление содержания образования, разработка нового поколения стандартов напрямую связывается с реализацией компетентностного подхода. Обращение современной педагогики к понятиям "компетентностный подход", "компетентность", "ключевые компетенции" объясняется рядом причин.

Полная версия публикации

Редакция журнала "Педагогика" совместно с Международной славянской академией образования им. Я. А. Коменского проводит 1 - 2 ноября 2006 г. на базе МГУ им. М. В. Ломоносова международную конференцию "Актуальные проблемы современного профессионального образования". Предлагаем вниманию наших читателей лучшие из присланных на конференцию материалов.

Полная версия публикации

Редакция журнала "Педагогика" совместно с Международной славянской академией образования им. Я. А. Коменского проводит 1 - 2 ноября 2006 г. на базе МГУ им. М. В. Ломоносова международную конференцию "Актуальные проблемы современного профессионального образования". Предлагаем вниманию наших читателей лучшие из присланных на конференцию материалов.

Полная версия публикации

Активизация учебно-познавательной деятельности школьников - одна из главных проблем в обучении на протяжении многих лет. Ее разработка, несомненно, будет содействовать совершенствованию образовательного процесса и формированию личности современного школьника. Эта проблема и ранее была предметом внимания многих дидактов и психологов. Сделано немало как в разработке самого понятия, так и в осмыслении процессуальных основ. Однако заметим, что большая часть этих работ проводилась в период господства так называемой авторитарной педагогики. Социально-экономические изменения в обществе, которые произошли за последнее десятилетие, требуют усилить направленность образования на личность ученика, на его всестороннее развитие, побуждают пересмотреть устоявшиеся взгляды на процесс активизации учебной деятельности школьников, ориентируют на освоение новых методологических подходов к исследованию данного явления с целью определения оптимальных путей воздействия на личность в целом, изыскания средств активизации учения школьников в контексте личностно ориентированного обучения.

Полная версия публикации

Согласно распространенному мнению, слово "любовь" означает некое эмоциональное состояние, которое с трудом поддается определению. Точно описать все истоки и проявления любви не представляется возможным, тем более с научной точки зрения. Тем не менее, эта неотъемлемая составляющая человеческого существования всегда привлекала к себе исследователей разных научных цехов.

В педагогике, на наш взгляд, феномен любви заслуживает особого внимания. Педагогический энциклопедический словарь трактует любовь как "высшее чувство, проявляющееся в глубокой эмоциональной привязанности личности к другому лицу или персонализированному объекту" [1, с. 135]. Здесь указано, что для педагогики наибольшее практическое значение имеют возрастные параметры любви, и подробно раскрыты ее психофизиологические основы. Однако авторы обошли стороной вопрос о любви как составляющей взаимодействия учителя и ученика.

Полная версия публикации

Смысл настоящего просвещения состоит в том, чтобы, опираясь на гуманитарную, естественнонаучную и математическую культуру, показать общечеловеческие связи этой культуры и связать специальные знания в цельное представление о мире. Поэтому математическое образование различных уровней должно поставлять такие соответствующие социальной системе компетенции, которые связаны с запросом общества и являются оптимальным вкладом образования с точки зрения критериев качества и результативности, поддерживая внутреннее единство научного знания. Одним из основных принципов математического образования при решении этой проблемы является умеренный консерватизм, предполагающий использование накопленного положительного опыта отечественного математического образования с поправками на реалии современного социального мира.

Полная версия публикации

В настоящее время к числу актуальных проблем образования относится профилизация школы, которая предполагает выработку общих и специальных критериев содержания учебников с обоснованием их специфики для отдельных профилей. Учебник - целостная система, отражающая определенную область научного знания и служащая средством овладения учащимися его функциями (описательной, объяснительной, предсказательной). Специфика учебника заключается в том, что, кроме знаний, методов, ценностей, в нем должен быть представлен аппарат контроля, обеспечивающий обратную связь в учебном процессе.

Полная версия публикации

Вопрос, поднятый в статье Н. Л. Коршуновой, возник не вчера. Еще в конце прошлого века - начале текущего в журнале публиковались высказывания ряда авторов по поводу связи новаций в образовательной практике с возможными изменениями парадигмы науки, изучающей эту практику, - педагогики. Конкретно рассматривался вопрос о правомерности изменения парадигмы педагогической науки и самого ее объекта в связи с продвижением в практику школы личностно ориентированного обучения. Возражения против такой позиции аргументировались следующим образом: почти все трактовки понятия парадигмы в общей методологии науки объединяет то, что оно относится не к объекту науки, а к самой научной деятельности; парадигма - модель научной деятельности как совокупность теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев [1]. Однако, как показывает ситуация в педагогической науке сегодня, проблема оказалась более объемной, чем думалось поначалу. В последнее время опубликованы работы, в которых кардинально пересматривается сама категория парадигмы применительно к педагогике. Поэтому статья о лабиринтах, в которых блуждают педагоги в поисках правды, как нельзя более своевременна. В ней содержится глубокий анализ выдвигаемых рядом авторов предложений о целесообразности расширительного толкования понятия "парадигма". Утверждают, что педагоги имеют право на свое, "собственно педагогическое, отличное от других наук толкование" [2, с. 17]. В соответствии с этой точкой зрения, следует как бы "расщепить" трактовку парадигмы, обозначая этим словом два разных понятия. "Во-первых, близкое к классическому куновскому, общенаучному пониманию парадигмы как научной деятельности, совокупности норм, критериев, стандартов исследования" [2, с. 15]. Во-вторых, "понятие образовательной (воспитательной) парадигмы". Осуществляя "право" на собственное толкование, выделяют ряд парадигм: формирующую и гуманистическую, личностно и духовно ориентированную, научно-технократическую, гуманитарную и эзотерическую, авторитарную, манипулятивную и поддерживающую, традиционно-формирующую, традиционно-развивающую, традиционалистскую, рационалистическую и гуманистическую, духовную и светскую, педагогическую, андрагогическую, акмеологическую и коммуникативную и другие. В связи с этим можно вполне согласиться с автором цитируемой выше статьи в том, что "за распространенными утверждениями о полипарадигмальности педагогической реальности или о смене парадигмы также, как правило, стоят представления об образовательной, а не о научной парадигме" [2, с. 16].

Полная версия публикации

Всякий раз, когда берешь в руки новую работу, связанную с употреблением в педагогике термина "парадигма", неизменно возникающее чувство надежды встретить глубокий анализ быстро сменяется неудовлетворенностью. Нередко приходится сталкиваться с ситуацией двойных стандартов. Обычно в первых строках текста авторы фиксируют классическое понимание парадигмы как модели научной деятельности (построения и обоснования научного знания), совокупности норм, критериев, стандартов исследования. Но в дальнейшем, предваряя характеристику педагогического содержания этого понятия, предлагают иное его толкование. Так, под парадигмой понимают модель, используемую для решения не только исследовательских, но и практических (образовательных) задач, причем нельзя не отметить устойчивого тяготения именно к практической плоскости. В этой связи используется понятие образовательной (воспитательной) парадигмы, которое трактуется как основание, идея, подход к проектированию образовательных систем, как базовая модель или стратегия образования. Как отмечает Н. А. Лызь, "подавляющая часть имплицитно представленного в научно-педагогических работах понимания парадигмы относится именно к этой группе. За распространенными утверждениями о полипарадигмальности педагогической реальности или о смене парадигмы также, как правило, стоят представления об образовательной, а не о научной парадигме" [1, с. 16]. Действительно, в педагогических трудах понятие парадигмы соотносится не только с наукой и научной деятельностью, но и образованием. Налицо привнесение нового смысла в классические представления о парадигме.

Полная версия публикации

Глобальные преобразования в сферах социально-экономической и духовной жизни российского общества, ориентированных на создание стабильной базы формирования реальной демократии и гражданского социума, все более отчетливо предстают в контексте закономерно обновляемой стратегии развития образовательно-воспитательного пространства с его институционально-субъектными деятельностными структурами.

Полная версия публикации