"В Советском Союзе люди не рождаются. Рождаются организмы. А люди у нас делаются - трактористы, мотористы, академики, ученые и так далее. И это безо всякой идеалистической чертовщины - генетики с ее реакционной теорией наследственности" (цит. по: Ковалев A.M. Философские исследования в условиях перестройки // Вопросы философии. 1987. N 11. С. 67). Сегодня этот постулат Трофима Лысенко можно цитировать на каждом шагу. Во-первых, в сравнении с ним даже самое дикое мракобесие - детская игрушка. Во-вторых, никто так определенно не сформулировал краеугольный методологический принцип официальной советской педагогики. В-третьих, пожалуй, самое существенное, от этого принципа до сих пор не отмежевался - во всяком случае публично - ни один академик АПН-РАО. Не только не отмежевались, но, как и прежде, ему поклоняются и, не щадя живота своего, защищают.

"Да, - утверждает, не сомневаясь в своей правоте, академик РАО А.Петровский, - научная психология отвергает врожденность способностей. Но в каком смысле отвергает и почему, в этом еще надо разобраться. Способности - это психологические особенности человека. Однако на свет человек появляется без психических свойств, а лишь с общей возможностью их приобретения. Так, изготовленная на заводе индукционная катушка, через которую не пропускали тока, не обладает пока еще магнитными свойствами, содержит в себе лишь общую возможность намагничиваться, а также имеет ряд индивидуальных характеристик, которые могут проявляться только в процессе ее использования. Подобно тому, как с включением электрического тока возбуждаются электромагнитные свойства катушки и проявляются ее технические качества и достоинства, человеческий мозг в результате столкновения с действительностью начинает отражать окружающий мир. В процессе психической деятельности он обнаруживает свои индивидуальные качества и достоинства (т.е. способности), которые реально не существовали до этого. Прежде всего в этом смысле можно сказать, что способности не являются врожденными" (Психология о каждом и каждому о психологии. М., 1996. С. 244).

Итак, психические особенности человека (способности, как считает А.В.Петровский) проявляются лишь после того, как они "столкнулись с действительностью", а до этого реально не существовали (до этого реально существовала лишь "общая возможность их приобретения"). Яснее не скажешь: способности - это одна "материя", а "общая возможность их приобретения" - совершенно другая. Напрашивается вопрос: а что, собственно, представляет собой эта общая возможность их (способностей) приобретения? Почему она, "сталкиваясь" с историей или географией - они ведь тоже "действительность", - "намагничивается", а с физикой или математикой ведет себя, выражаясь языком М.Зощенко, как "индифферентная фря". Ответ, согласно А.В.Петровскому, таков: человек появляется на свет с "общей возможностью приобретения способностей". Делаем первый вывод: "общая возможность" признается врожденной. Идем дальше. В одних случаях врожденная "общая возможность" реагирует на "столкновение с действительностью", а в других - нет.

Вывод второй: "общая возможность" (врожденная!) проявляет очевидную разборчивость, избирательность, явно выраженную

стр. 118


--------------------------------------------------------------------------------

активность. Но они суть определяющие признаки способностей.

Окончательный вывод понятен: если "общая возможность" проявляет те же признаки, что и способность, то она и есть не что иное, как сама способность, а поскольку "общая возможность" является врожденной (это признает и сам А.Петровский), то слово "возможность" является синонимом слова "способность", и мы, следуя за профессором, приходим к тому, что научная психология признает факт врожденности человеческих способностей.

Историческая справка. Индукционная катушка - вовсе не изобретение А.Петровского. Ее изобретали и другие видные теоретики (речь идет только о педагогике и психологии), в том числе Г.Гербарт и А.Бенеке. Оба удостоились внимания самого Константина Дмитриевича Ушинского.

Разбирая вопрос об "общей возможности" их (способностей) приобретения, или "индукционной катушке", он в своей гениальной "Антропологии" пишет: "Дитя родится без всяких следов (здесь и далее курсив автора. - В.К.) в своей памяти и в этом отношении действительно представляет "чистую таблицу" (tabula rasa) Аристотеля, на которой еще ничего не написано. Однако же от самого свойства этой таблицы (выделено мой. - В. К.) зависит уже, легко или трудно на ней писать, а также большая или меньшая степень прочности в сохранении ею того, что на ней будет написано. Младенец, не имея еще никаких следов и воспоминаний, имеет уже возможность быстрее или медленнее принимать их, ярче или тусклее отражать, сохранять более или менее прочно, комбинировать и воспроизводить живее или медленнее. Эти прирожденные (выделено мой. - В.К.) способности зависят, по нашему мнению, от особенностей нервной системы (т.е. имеют чисто физиологическое происхождение, что с таким блеском подтвердила генетика. - В.К.) и составляют действительную основу так называемых врожденных способностей человека, которым одни психологи приписывают решающее значение, а другие психологи, как например психологи гербартовской школы, не дают почти никакого" (Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. I. М., 1978. С. 301-302).

Дальше наш основоположник переходит к собственно "индукционной катушке": "Признавая душу за ассоциацию представлений и оставаясь верным этой мысли, трудно объяснить не подлежащее сомнению явление врожденности способностей. По этой-то причине Бенеке нашелся уже вынужденным, отвергая всякие врожденные способности души и не оценив как следует влияния организма на душу, признать особенные свойства первичных (курсив автора. - В.К.) душевных сил у различных людей. Особенности эти: впечатлительность, прочность, живость, по терминологии Бенеке. Но Бенеке приписывает их не нервной системе и даже не существу души, а первичным силам" (там же. С. 302), т.е. тому же самому, что и невразумительная "общая возможность" у А.В.Петровского.

Когда схоласты от педагогики тщатся доказать, что способности человека "формируются" средой, то они прежде всего создают себе "делянку" для выращивания "развивающих" методов, а решающим аргументом им служит феномен ребенка-"маугли". Дескать, не "столкнулся" с человеческой средой - и вот получайте: и не зверь, и не человек. Но ведь если приглядеться, то и этот аргумент работает не "за", а "против" них.

Убедительным подтверждением тому могут служить результаты известного эксперимента со слепоглухонемыми (И.Соколянский, А.Мещеряков, Э.Ильенков). Этот эксперимент показал, что если слепоглухонемые, т.е. фактически те же "маугли", не изолируются от человеческой среды, то и они сохраняют врожденную способность усваивать человеческую речь. Они подпитывают эту способность, используя последний из оставшихся в живых каналов, который связывает их речевой центр с человеческой средой. Этот канал, у которого кстати сказать, самая низкая пропускная способность, есть врожденная способность осязания.

Я имел счастливую возможность наблюдать лично, как Александр Иванович Мещеряков и Эвальд Васильевич Ильенков "перекачивали" через этот канал в мозг Сережи Сироткина, Нины Корнеевой,

стр. 119


--------------------------------------------------------------------------------

Юры Лернера и Саши Суворова полноценную человеческую информацию: вначале языком жестов, затем дактильным языком и, наконец, словесно, выстукивая по раскрытой ладони буквы и слова. Многим, вероятно, известно, что все поименованные питомцы А.Мещерякова и Э.Ильенкова сумели закончить среднюю школу и вузы, а Юра Лернер защитил кандидатскую диссертацию.

У "обезьяньих маугли" все каналы для человеческой информации остаются целыми и невредимыми. Глаза видят, уши слышат, язык и руки осязают. И тем не менее "передатчик" информации работает на полную мощность, но, увы, совершенно вхолостую. Почему? Только по одной и предельно очевидной причине: атрофировался врожденный "приемник". Это и есть научное решение проблемы социального и биологического. Социум, конечно, влияет, вызывает всевозможные реакции "врожденного", но не больше того. Ни о каком "формировании", "развитии", ни о каких "новообразованиях", ни о какой "безмозглой психике" не может быть и речи.

Человек, как и всякое живое, вне всякого сомнения, является существом целиком биологическим. То, что принято называть человеческой психикой (инстинкты, чувства, характер, способности, потребности, интеллект и т.д.), пуповиной связано с биологическим, потому что ее (психики) состояние в конечном счете определяется в "химической лаборатории" человеческого организма. Российские ученые-биологи (А.Олексин, Т. Кировская, И.Ботвинко) завершили недавно многолетнее исследование, которое привело к фундаментальному открытию. Было установлено, что многие (а на самом деле - все!) формы поведения человека регулируются так называемыми "малыми молекулами". Это дает основание взглянуть по-другому на проблему "биологических корней социальной и политической деятельности человека" (Тезисы международной конференции "Биология, гуманитарные науки и образование". 25-26 августа 1997 г. МГУ, 1997. С. 51).

Данный вывод ученые иллюстрируют разного рода влияниями, которые оказывает на человеческое поведение вещество под названием серотонин (5- окситриптамин). У человека это вещество регулирует "статус лидерства", а его нехватка "ведет к депрессии и расторможению импульсивных форм поведения... Низкий уровень серотонина характере для самоубийц, убийц и поджигателей-рецидивистов" (там же. С. 52).

Трудно даже представить, как после открытия Коменским принципа природосообразности Маркс и Энгельс могли пренебречь этим фактом и естественное соотношение между социальным и биологическим перевернули с ног на голову. Но сегодня, пожалуй, всем видно, "кто в доме хозяин": не "социум" формирует психику, а психика создает "социум" и терпит свое творение до тех пор, пока оно окончательно "не достанет" ее. Тогда она впадает в апатию, которая страшнее любой революции. От нее неугодный "социум" съеживается, как шагреневая кожа, и в конце концов отдает Богу душу. Схоронив "покойника", психика снова садится за чертежи (или берет готовые где-нибудь в Англии или Германии) и сооружает новый.

Обобщение Коменского: "Имеются примеры того, как некоторые люди, похищенные в детстве дикими животными и выросшие среди них, знали нисколько не больше зверей. Мало того, по речи, движениям рук и ног они ничем не отличались от зверей, если только снова через некоторое время не попадали в среду людей". Далее следует описание двух случаев, которые были точно установлены в Германии (1540) и во Франции (1563). Итак, продолжает Коменский, верно то, что сказано в сочинениях Платона (кн. 6. "О законах"); "Человек есть существо самое кроткое и самое божественное, если он будет укрощен настоящим воспитанием; если же его не воспитывать или давать ему ложное воспитание, то он будет самым диким животным из всех, которых производит земля" (Избр. пед. соч. М., 1955. С. 206).

Схоластов от педагогики легко вычислить по словечку-термину "формировать". Попробуйте вообразить, что лицейские профессора похвалялись: ай да мы - Пушкина сформировали! Никто, конечно, не поверит. А вот если они с гордостью

стр. 120


--------------------------------------------------------------------------------

скажут, что преподавали в лицее, в котором сам Пушкин учился, - поверят все.

Такие схоласты набирают по конкурсу умненьких первоклашек, а спустя два-три года приглашают в класс: видите, какие "развитые"? Наша работа! Я не раз уговаривал этих "чудотворцев" взять класс выравнивания и в нем ошеломить эффектом "развивающего обучения". Дескать, смотрите: год назад у всех были задержки развития, а как только запустили "формирующие механизмы", все детишки нацелились на мехмат МГУ До сих пор не могу уговорить.

Но "формированию" не поддаются не только дети с низким показателем ай-кью. Еще больше ему сопротивляются таланты и гении, за что их всегда изгоняли и продолжают гнать из школы (теперь новым методом: одноклассники от третиро- вания переходят к кулакам) на все четыре стороны. Ребенок на крыльях врожденных способностей рвется к облакам, а у него "формируют способность" к усвоению "государственного образовательного стандарта".

Словечко "формировать", на котором держится вся концепция Выготского и его учеников, ничего общего не имеет с понятием "воспитание". Воспитывать - значит взращивать, культивировать то, что уже есть, с чем родился, "формировать" - означает совершенно другое: изготавливать способности мозга из влияний "социума", включая школу.

В трудах классиков этого словечка не встретишь. У Коменского, например, способности раскрываются, пробуждаются, прорастают, осуществляются, но никогда не "формируются"! Конечно, эта терминология не случайна. Для него, как и для Локка, Песталоцци, Дистервега, Ушинского, Макаренко, главной задачей было скорее и точнее определить, чем каждого ребенка одарила природа, и это несметное богатство не растерять, не подавить, дать ему реализоваться. Отсюда первая, наиглавнейшая задача, которую предельно точно сформулировал Ушинский: "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях" (Избр. пед. соч. Т. 1. М., 1974. С. 237).

Схоласты от педагогики, конечно, понимают, какая опасность таится для них в этой терминологической разнице. Поэтому они не брезгуют никакими средствами, чтобы скрыть ее от читателя. Свежий пример. В 1996 г. Издательский дом Ш.Амонашвили выпустил свой вариант "Великой дидактики" (составитель и автор предисловия И.Д.Чечель), где глава VI переименована в полном соответствии с вожделениями схоластов: "Человека, если он должен стать человеком, необходимо формировать" (в оригинале "дать образование").

Приходится напомнить еще раз, каким "стандартизатором" на самом деле был Коменский: "Встречаются счастливцы, которые все постигают, но нет недостатка и в таких, которые в определенных предметах удивительно непонятливы и тупы. Иной в спекулятивных науках - орел, а в практической мудрости - осел с лирой. Иной в музыке туп, а в остальном способен к обучению. У другого подобное положение имеет место с математикой или с поэзией, или с логикой и пр. Что здесь делать? Куца не влекут способности, туда не толкай. Бороться с натурой - напрасное дело" (Избр. пед. соч. М., 1955. С. 300).

Ну ладно, переврать какого-нибудь Иванова или Сидорова - это еще куда ни шло, но чтобы так извратить классика, создателя научной педагогики - не лезет ни в какие ворота. Само собой разумеется, что испоганили не только Коменского. Живого места не оставили и от всех остальных: Локка, Песталоцци, Дистервега, Ушинского, Макаренко. Все учебники педагогики нашпиговали беспардонным враньем, нахальными подлогами, патологической заумью и откровенными идиотизмами. Так, из учебника "Педагогика школы" будущие воспитатели российского детства узнают о том, что "в классической дидактике принцип учета "особенностей" ученика (каких? Форма носа? Размер обуви? Объем талии и груди? Рост? Вес?) формулировался как принцип доступности (на самом деле - это одно из проявлений принципа природосообразности): "не навязывай уму ничего такого, что не соответствует возрасту" (Я.А.Коменский); "никогда

стр. 121


--------------------------------------------------------------------------------

не обучай тому, что учащемуся недоступно" (А.Дистервег); "не начинай учить ребенка раньше, чем он созрел для ученья"" (К.Д.Ушинский) (Педагогика школы / Под ред. Г.И.Щукиной. М., 1977).

В 1997 г. В.В.Давыдов, один из создателей теории развивающего обучения, предал гласности такую цифирь: в российских школах 70% учителей работают по "обычной системе", 20% - по системе Занкова и 10% - по системе Эльконина - Давыдова" (см.: Денисова Ю. "Отец" развивающего обучения // Учительская газета. 1997. N 1). Уместно полюбопытствовать, какие получены результаты? Скольких и насколько развили? У скольких и какие способности "сформировали"? В чем они проявились? Где это можно посмотреть? Как они соотносятся со степенью эффективности "обычной системы" и "системы Занкова"? И далее по полной программе умственных, нравственных, физических, медицинских замеров.

Но если показать нечего, если все "чудеса" состоят в том, что "обучение на высоком уровне трудности", "развивающее обучение" придуманы только в пику классической педагогике, чтобы как можно раньше убивать врожденные способности и выкачивать из детей еще не созревшие жизненные соки, а "инструментарий познания" есть не что иное, как фокус наперсточников, тогда выбора нет. Волей-неволей остается борьба. Конечно, не против людей, как было в недавнем прошлом, а против завирательных, вымороченных, крайне опасных, лженаучных идей.

В сложившейся ситуации лично меня еще больше, чем сами схоласты от педагогики, удивляют дипломатичные "миротворцы". Они все время уговаривают; будьте помягче, поделикатнее, поснисходительнее. Дескать, не к лицу уважающему себя автору объясняться с оппонентами лексиконом "челноков". В принципе, против таких пожеланий возражать невозможно. Но как вспомнишь, что эта лысенковская шатия-братия выделывает с миллионами наших детей, как брезгливо она морщится, когда ей указывают на это культурно, как создала себе "вакансии", сбросив с "парохода современности" педагогических гениев, как вещает идиотизмы, но корчит из себя корифея, хоть язык отрезай. И хотел бы, но не получается ходить вокруг да около, намекать на "отдельные недостатки". Так что дело вовсе не в преднамеренной грубости или резкости. Все гораздо проще: никакой другой "глагол" они просто не воспринимают.

Правда, некоторые "миротворцы" призывают разрешить конфликт со схоластами полюбовно: дескать, не может же быть, что у них все шиворот- навыворот, есть же, наверное, и правильные мысли. Отвечаю категорически. Полюбовно можно решать все споры - семейные, политические, национальные, территориальные, финансовые и какие угодно другие, но только не научные! Ибо истина всегда единична!

Крупнейший ученый в области науковедения и безупречно честный человек, Б.Кедров писал: "Принципиальная непримиримость в поисках истины - такова характерная черта развития науки... Тут не может быть примирения сталкивающихся и борющихся между собой теорий. Не путем соглашения и договоренности достигается истина, а путем ниспровержения лжеистин и заблуждений и утверждения истин, доказанных на практике". И дальше: "Примирение в науке есть эклектика" (В.И.Ленин о диалектике развития естествознания // Вопросы философии. 1971. С. 36). Полагаю, этим суждением можно и закончить.

стр. 122