Рейтинг
Каталог
Порталус
база публикаций

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ есть новые публикации за сегодня \\ 14.11.18


Познавательные затруднения в учении школьников

Дата публикации: 03 октября 2007
Автор: А.В.Коржуев
Публикатор: Максим Андреевич Полянский
Рубрика: ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ
Источник: (c) http://portalus.ru
Номер публикации: №1191426054 / Жалобы? Ошибка? Выделите проблемный текст и нажмите CTRL+ENTER!


А.В.Коржуев, (c)

найти другие работы автора

Что такое познавательные затруднения и как их преодолеть? Этот вопрос стал притчей во языцех любой частной методики, неразрешимой подчас проблемой, еще недостаточно разработанной, требующей исследования не только на уровне конкретных методик, но и с общепедагогических позиций. В самом общем смысле познавательные затруднения можно определить как препятствие, возникающее у учащихся в процессе учебной деятельно-сти, барьер, мешающее пониманию, осо-знанному усвоению, воспроизведению и продуктивному использованию различных фрагментов учебного материала, установлению сущностных связей между изучаемыми объектами и явлениями.

Зачастую познавательные затруднения и связанные с ними непродуктивные приемы умственной деятельности - это не просто единичные, частные проявления. Скорее наоборот - неверные подходы, формальные знания и искаженные представления оседают в сознании учащихся, повторяются с завидным постоянством из года в год, несмотря на методические усилия учителей. Заблуждения и ошибки обучаемых - это предмет частнометодических исследований. Заметим, однако, что зачастую конкретные затруднения рассматриваются с узких, частных позиций. Дидакты ограничиваются предметно-содержательным анализом, объясняя, к чему приводит за-труднение и как можно учащимся проиллюстрировать на конкретном примере его проявление.

Справедливости ради отметим: в послед-ние годы появились работы, в которых познавательные затруднения рассматриваются с общепедагогических позиций. В одной из них А.И.Пилипенко развивает мысль о познавательных барьерах, в которых видит причины типичных ошибок, характерных заблуждений в системе знаний, классифицирует различные их типы, среди которых: 1) "барьеры-свертки" мышления: учащиеся неосознанно проделывают ряд мыслительных операций, не задумываясь о том, оправданно ли это; 2) барьеры языкового сознания: учащиеся путают житейское и научное значение термина в том случае, когда он выражается словом, искажающим те или иные сущностные связи и отношения; 3) барьеры исторического типа: традиционно сложившееся словоупотребление не соответствует тому содержательному, сущностному значению, которое вкладывается в тот или иной термин (см.: Познавательные барьеры обучения и методика их преодоления. М., 1997).

Достойны положительной оценки исследования ученых ИОСО РАО В.А.Орлова,

стр. 27


--------------------------------------------------------------------------------

Р.В.Добродеевой, Н.А.Коноплич, изучавших во многих московских школах познавательные затруднения и способы их преодоления. И все же не покидает беспокойство: почему же в сознании учащихся формируются неверные и искаженные представления на суть учебного познания, повторяются из года в год одни и те же ошибки и нет тенденции к избавлению от них в массовом масштабе? Только ли дело в том, что теоретические исследования, монографии, экспериментальные наработки учителей-новаторов не внедряются в практику? Думается, не только в этом.

Мы проанализировали достаточно глубокий пласт литературы, в которой обсуждается процессуальный компонент учебного предмета: механизмы формирования мы-шления, тех или иных мыслительных операций (анализа, синтеза, обобщения, аналогии, абстрагирования и многих других); специфику овладения творческим, продуктивным, аналитическим мышлением и т.п. Разрабатывая общие представления, а также и методики формирования конкретных приемов умственной деятельности, исследователи пытаются претворить их в кон-кретном учебном процессе, и получается это, к сожалению, несколько односторонне и изолированно - и от содержания изучаемого предмета, и от конкретных условий школьного обучения.

Исследователи, к сожалению, забывают и о том, что сформировать и диагностировать по специальной шкале уровень сформированности определенного мыслительного умения вовсе не означает избежать ситуации, когда ученик подойдет к анализу явления не с позиций сформированного приема, а исходя из житейского здравого смысла, получит результат, явно противоположный тому, который ожидался, или не совпадающий с ним.

Учитель физики может многократно разъяснять учащимся неправильность аристотельского тезиса "сила - причина скорости" (на самом деле сила - причина ускорения), но тем не менее ему не избежать "аристотельского" подхода в ответах учащихся. Учитель математики, объяснив учащимся, что на "нуль" делить нельзя, часто видит, что, решая уравнения, они без тени сомнения "сокращают" его на выражение, содержащее переменную, даже не задумываясь о том, что эта переменная может быть равна нулю. Редкий учитель географии не сталкивался с однобоким пониманием учащимися факторов, влияющих на тип климата. По их мнению, чем севернее, тем холоднее, причем не учитывается в должной мере многообразие условий: географическая широта, удаленность от морей и океанов, направления ветра в различные сезоны, высота над уровнем моря и т.п.

Слишком часто учителя боятся в широко используемых тестовых формах контроля знаний позволить ученику дать неверный ответ наряду с верным, обосновывая свою боязнь тем, что "неправильное" представление может укорениться в сознании ученика. Поэтому многие стремятся вообще уйти от рассмотрения возможных ошибок в учебниках и пособиях, да и непосредственно в учебном процессе, придерживаясь правила: учить надо правильно сразу, тогда и не будет проблемы познавательных затруднений.

Как показывает опыт, учить "правильно", рассматривая ошибку лишь как досадный факт, стремясь намеренно уйти от нее, замолчать ее существование, выбрать такой способ обучения, при котором учащийся не будет ошибаться, к сожалению, не получается, да и, кроме того, стремление к этому непродуктивно. Все дело в простом понимании того, что обучение в конце концов призвано развивать учащегося, а не только передавать определенную сумму знаний. Развивать для того, чтобы в будущем в неординарной (а иногда и во вполне обычной) ситуации ученик, не вспомнив готового решения и имея перед собой варианты выбора, смог оценить их, осмыслить возможные последствия принятия одного из них и выбрать тот, который быстро, с наименьшими затратами приведет к необходимому результату. Так чего же в этой деятельности больше - воспоминаний о результатах правильного обучения или критического анализа и оценки роли факторов, влияющих на протекание того или иного явления?

В своей будущей жизни выпускник средней школы обязательно столкнется с проблемой выбора решений, оценки различных разнонаправленных факторов. Риск совершения ошибки возрастает, если в

стр. 28


--------------------------------------------------------------------------------

годы учения не моделировались ситуации их преодоления. Как свести этот риск к минимуму? Правильным обучением на все случаи жизни? Но возможна ли эта нормативность в таком тонком педагогическом деле? Сможет ли "правильно обученный" ученик, т.е. тот, кто запомнил экзаменационный минимум знаний, решить, как следует поступить в том или ином случае, когда есть несколько вариантов и "правильный" выбор заранее неочевиден? Сможет ли он грамотно и обстоятельно изложить свою точку зрения, убедить оппонента? Готов ли творчески решить поставленную задачу? Ответ понятен - нет. Очевидно, легче тем, кто на протяжении школьной учебы постоянно "попадал" в ситуацию выбора тех или иных решений, имел опыт разрешения противоречий, воспринимал собственную ошибку не как "преступление", а как стимул к дальнейшему действию.

Сформулируем основную теоретическую идею данной статьи - объективно существуют закономерности как понимания и усвоения учебного материала, так и его непонимания и неусвоения. Существуют способы формирования верного знания, но только в контексте с преодолением формального его понимания (осознания). Поэтому, разрабатывая учебный процесс на всех уровнях (содержания и форм учебной деятельности), следует указывать не только на то, какие элементы знания будут сформированы, но и на то, какие искажения могут возникнуть, как их скорректировать, к каким неверным выводам может привести тот или иной прием, рассматриваемый вне контекста единого целого, как пред-отвратить возможность затруднения. В этой идее можно видеть, таким образом, одно из частных проявлений принципа дополнительности в педагогическом исследовании, согласно которому закономерности понимания и непонимания являют собой некий в значительной степени неразрывный конструкт, единство противоположно-стей; они сосуществуют на самых разных уровнях, дополняют друг друга.

Объективно существующие познавательные препятствия в обучении не могут игнорироваться. Более того, они должны стать в определенной мере даже союзниками преподавателя: включая учеников в деятельность по осмыслению их собственных ошибок, уже совершенных или потенциально возможных, формируя умение выявлять и критически анализировать собственные ошибки, учитель реально и целенаправленно готовит учеников к будущей профессиональной и социальной деятельности, предлагая выбрать стратегии деятельности и оптимальные технологии достижения результата - иногда из такого перечня, в котором есть полярные и взаимоисключающие фрагменты. В этом случае совершение ошибки и ее осознание - обычный процесс в ходе принятия решения. Не станем возвышать изложенное положение до уровня дидактического принципа, каковыми являются принципы наглядности, системности, научности об-учения и др., но заметим: чревато пагубными последствиями несоблюдение принципа дополнительности. Подведем первые итоги и для наглядности сделаем это в виде таблицы.

Т а б л и ц а

Традиционное понимание проблемы
Авторский подход

Познавательное затруднение - досадный факт, "препятствие" в учебном процессе, которое надо либо "молча" обойти, либо преодолеть с минимальными затратами сил и времени





Достигаемая цель обучения - усвоение учащимися определенной суммы "правильных" знаний

"Правильное" знание "внедряется" в сознание ученика учителем и различными источниками учебной информации. Преимущественный тип деятельности - репродуктивный
Познавательные затруднения - непременный спутник и атрибут учебного познания, которое неизбежно возникнет, и в этом нет ничего страшного. Грамотно организованная преподавателем деятельность ученика по преодолению затруднений адекватно моделирует будущую профессиональную и социальную деятельность ученика и соответствует идее развития личности

Цель обучения - усвоение знаний в сочетании со способами овладения ими и с оценкой степени истинности и широты применения

К истинному знанию ученик приходит через осознание и осмысление различных этапов, подходов, оценивая степень их истинности и области применимости. Преимущественный тип деятельности - критически-рефлексивный, предполагающий возможность совершения учеником ошибки, ее осознания и дальнейшего продуктивного действия


стр. 29


--------------------------------------------------------------------------------


Любое новое научное знание преемственно, и в этом сила его продуктивных и предсказательных возможностей. Оно должно определенным образом "наследовать" предыдущее знание. Речь идет о концепции "учить правильно" - в определенном смысле это отправной пункт для дальнейшего научного обсуждения. Согласен с оппонентами: нельзя собственными руками провоцировать неверные взгляды и знания учащихся. Целесообразно определить категории содержательной корректности и содержательной насыщенности учебной информации через систему критериев соответствия, когда каждому из критериев содержательной насыщенности будет соответствовать парный критерий содержательной корректности. Трудно ручаться за полноту системы: ведь затрагивается инвариантный по отношению к содержанию конкретного учебного предмета аспект, хотя, несомненно, в ней конкретизируются основные теоретические посылки, предложенные выше.

Первый критерий содержательной насыщенности информации сформулируем таким образом: отражение в информации для учащихся на доступном для них уровне причин тех или иных упрощений и пренебрежений различными условиями, факторами, особенностями проявления общих закономерностей и т.д. Соответствующий данному критерий содержательной корректности означает отсутствие в учебной информации таких ограничений, забвение которых может привести к неверным взглядам и представлениям у обучаемых.

Следующий критерий содержательной насыщенности информации связан с широко используемыми буквально во всех учебных предметах (и естественнонаучного и гуманитарного блоков) категориями тождества и различия, а также внутреннего сходства и внутреннего различия, которые, как правило, не выявляются самими учащимися. Множество таких примеров может привести даже начинающий учитель. Этот критерий "звучит" так: необходим специальный акцент внимания учащихся на внутренних, сущностных различиях явлений, неправомерно отождествляемых, на той реальной степени внутреннего сходства, которая объективно существует у явлений, неправомерно противопоставляемых. Парный критерий (содержательная коррект-ность) избавляет фрагменты, явно провоцирующие обучаемых на неправомерные отождествления и противопоставления.

Третий наш критерий обусловлен принципом наглядности обучения, а точнее - современным пониманием наглядности, ориентирующим учителя на широкое использование различных форм представления содержательных аспектов знания: знаковых, формульных, графических, диа-граммных, реализуемых средствами ком-пьютерной мультипликации. Он предполагает адекватное отражение наглядными средствами сущностных связей и отношений зависимости между изучаемыми объектами и явлениями. Этот критерий актуален для изучения таких объектов, которые по ряду причин недоступны непосредственному чувственному восприятию. Он особенно полезен при отборе содержания предметов естественнонаучного цик- ла - химии, физики, биологии, связанных с процессами, недоступными зрительному, слуховому ощущению, - объектов микромира (атомов, молекул, элементарных частиц и т.п.). В этих случаях учащихся важно снабдить специальными разъясняющими фрагментами, чтобы они поняли, когда то или иное изображение, схематическое представление справедливы, какие стороны реального процесса следует учесть, с какой степенью осторожности должны использоваться.

И наконец, четвертый критерий требует отражения учебной информации пред- упреждающего характера, например размышления о том, какие абсурдные выводы и заключения могли бы получиться, если бы тот или иной "неверный" подход оказался истинным, если бы неверное представление адекватно отражало реальную действительность. В отличие от трех предыдущих этот критерий, думается, вызовет критику оппонентов, которые, возможно, будут доказывать, что предложенный подход означает намеренную ориентацию познания на абсурд. Можно возразить так: отнюдь не на абсурд, а на то, к каким несостоятельным выводам могут привести непродуманные посылки, приемы и методы. Кроме того, опровергая эти выводы, ученик отрабатывает способ

стр. 30


--------------------------------------------------------------------------------

доказательства своего утверждения, учится спорить, убеждать оппонента в ошибочности его изначальных аргументов.

Безусловно, в реализации критериев, отраженных в источнике информации нельзя достичь некоего абсолютного соответствия тому, о чем шла речь. Влияют самые разнообразные причины: объем информации, который могут усвоить обучаемые, иногда невозможность логичного краткого представления того или иного фрагмента в полном соответствии со всеми критериями и т.п., однако как ориентирующий вектор они могут и должны учитываться.

Каково чисто внешнее отличие содержательно насыщенного фрагмента информации и его антипода? Есть ли оно вообще? Безусловно, проявляется, например, в том, что содержательно насыщенный фрагмент изложен в форме диалога автора и читателя, в виде сомнений, размышлений. К числу характерных отличий такого фрагмента отнесем антитезное представление учебного материала, когда, например, из первоначально неверной посылки путем вполне корректных заключений выводится утверждение, явно противоречащее известным и усвоенным учащимися знаниям. На этой основе изначальное утверждение подвергается сомнению и дальнейшему анализу.

Предлагаемый вариант обучения, ориентированного на преодоление познавательных затруднений, требует от учителя выполнения определенных процедур: а) диа-гностирования возможных источников учебной информации исходя из критериев содержательной насыщенности и корректности; б) проектирования на этой основе перечня возможных неверных знаний и представлений, которые могут сформироваться у учащихся, способов их профилактики и коррекции; в) включения соответствующих фрагментов в цели уроков и способы их достижения; г) разработки конкретных методических средств включения учащихся в рефлексивно-оценочную деятельность. Обязательны проверочные задания, выявляющие степень искажения взглядов и представлений, непродуктивных приемов мыслительной деятельности у учащихся. Эффективны в этом плане специальные задания, когда обучаемые выбирают ответ из нескольких предложенных.

Включению учащихся в оценочно-рефлексивную деятельность способствуют во-просы, задачи и упражнения с целью оценить степень истинности или ложности высказанного учителем утверждения: 1) приводимое утверждение неверно; 2) оно верно в определенных условиях, которые предстоит выявить; 3) делается верный вывод, получаемый посредством неверных рассуждений, и это необходимо установить. Такие приемы сегодня мы крайне редко увидим в реальном учебном процессе, хотя их нетрудно сконструировать, приводя характерные заблуждения и ошибки учащихся.

Следует чаще практиковать в обучении обращение к фрагментам историко- методологического знания, связанным с теми или иными ошибками, случавшимися в процессе научного познания и исторически зафиксированными. Например, школьников можно спросить: "Как протекали бы наблюдаемые явления, если бы те или иные утверждения, оказавшиеся позже ложными, на самом деле были истинными?" Подобная постановка вопроса формирует у учащихся критический стиль мышления.

Преодолению познавательных затруднений учащихся способствует разрешение противоречий, сконструированных учителем. Имеются в виду задачи, в которых изложены различные широко распространенные за- блуждения, а также задачи, в которых учащимся предлагается выявить основания "собственно произведенных" логических операций, многократно проанализировать логические цепочки на предмет соблюдения принципа достаточного основания при доказательстве, отсутствия в процессе доказательства замены одного тезиса другим и т.п.

Проектируя содержание задач, учитель берет за основу те ситуации, в которых учащиеся традиционно преувеличивают значение того или иного фактора, на самом деле влияющего гораздо менее значимо, чем они предполагают, или, наоборот, игнорируют тот фактор, который при некоторых условиях оказывает весьма значимое воздействие. Обсуждение таких ситуаций способствует осознанию учащимися собственных познавательных действий, формированию критически-рефлексивного стиля мышления, критической самостоятельности.

стр. 31


--------------------------------------------------------------------------------


Главное, что должен уяснить учитель в свете отмеченной выше идеи дополнительности, можно свести к такой формуле: учим не только тому, как научить детей правильно действовать при затруднениях, но и тому, как предотвращать неверные, искаженные знания и представления. Еще в вузе преподаватели должны ориентировать будущих педагогов на то, какие понятия и каким образом следует формировать у учащихся; какие неверные, формальные, искаженные представления следует предотвратить; влияние каких факторов надо считать существенным, какие явления ученики необоснованно искажают и т.д.

Таким образом, предложенный подход к решению проблемы познавательных за-труднений учащихся позволяет рассматривать этот процесс как неотъемлемую составную часть системы развивающего об-учения и одну из форм синтеза знаний и формирования мышления школьников.

стр. 32

Опубликовано 03 октября 2007 года




Ваше мнение?


© Portalus.ru, возможно немассовое копирование материалов при условии обратной индексируемой гиперссылки на Порталус.

Загрузка...

Прямая трансляция:

Сегодня в тренде top-100


О Порталусе Рейтинг Каталог Авторам Реклама