В быстроменяющемся мире образования нелегко найти островки стабильности, где не размывались бы научные представления, составляющие основу не только уже сложившихся, но и новых педагогических систем. Время, как говорится, расставит все по местам, станет окончательно ясно, что "схлынет", а чему суждено остаться. Но многое очевидно уже сейчас.

В ломающем любые преграды бумажном потоке появляются и исчезают суперновые "педагогики" и "неопедагогики", парадигмы, технологии. Предлагают "персональные" методологии, кропотливо заменяя в "педагогическом процессе" "объекты" на "субъекты" и т.п. Размышления приводят к не очень оригинальному выводу: инновации действительно улучшают дело там, где они появляются не на голом месте, а на возделанной усилиями науки почве. Правда, под "наукой" понимают разное, да и "улучшение" - понятие неоднозначное. Но это должно быть не столько предметом неистовых споров, сколько задачей спокойного анализа.

Одновременно в том же бурном потоке не-ожиданно всплывают обломки, казалось бы, потерпевших крушение социально-педагогиче-ских конструкций, появляющиеся как призраки прошлого там, где их не ожидают, например в академических материалах. Так возникает еще один полюс педагогического экстремизма. Формально он как бы противостоит тому, к которому тяготеют самые неуемные из "реформаторов". На деле же крайности, как известно, во многом сходятся. Общее для их представителей - нежелание или неспособность считаться с наукой и с реальностью, игнорирование или незнание прошлого, а значит, и безответственность перед будущим.

Одна из окаменелостей, извлеченных из архивных залежей в последнее время и рекомендуемых школе третьего тысячелетия, - пресловутое "обобщение, распространение и внедрение передового педагогического опыта". Вместе с этими словами оживают в памяти победители социалистического соревнования, стахановцы, субботники и воскресники, деятели типа "народного академика" Т.Д.Лысенко.

Вспоминается и то, что попытки свести задачи педагогической науки к навязыванию опыта некоторых удачливых педагогов остальной учительской "массе" не принесли ничего хорошего ни науке, ни практике. Еще 30 (!) лет назад работник Министерства просвещения К.Н.Волков, характеризуя разразившуюся в то время эпидемию "обобщения и внедрения", отмечал, что такая практика, "разрабатывая перспективные вопросы, обращается к неизбежно идущей позади новых проблем эмпирии и, обобщая и анализируя ее опыт, преподносит его вновь учительству в качестве послед-него достижения науки. Создается, таким образом, порочный круг, обусловливающий потерю интереса к науке у широких кругов практиче-ских работников и ее неспособность решить те действительно актуальные проблемы, которые ставит перед наукой жизнь" (Волков К.Н. Некоторые вопросы связи педагогической науки и педагогической практики // Советская педагогика. 1970. N 9. С. 91).

В те же, теперь столь далекие, 70-е гг. выдающийся педагог-теоретик В.Е.Гмурман в лекциях для преподавателей кафедр педагогики, иллюстрируя пагубность увлечения "обобщением и внедрением", приводил такой пример. Изучение, обобщение, внедрение и непрерывное совершенствование опыта изготовления керосиновых ламп в принципе не может привести к появлению электрической лампочки. Для этого нужно совсем другое направление мыслей и связанных с ним поисков.

Перенесение, а тем более "внедрение" опыта в том виде, в каком он осуществлялся в неповторимых условиях конкретными учителями, из одних школ в другие противоречило науке, сложившейся практике и просто здравому смыслу. Достаточно вспомнить слова К.Д.Ушинского о том, что передается мысль, выведенная из опыта. Сам же опыт остается достижением лишь того, кто его пережил. Передается логический вывод, т.е. теория, основанная на опыте в широком значении этого слова. Вполне применимы здесь слова Л.С.Выготского о том, что искусство так же относится к жизни, как вино к винограду. То же можно сказать и о науке: в ее готовом продукте неразличимы ни "кожура", ни "косточки", но содержится суть, извлеченная из эмпирии, из того сплетения общего и единичного, что ее характеризует. Затем формируется теория как основа построения новой практики. Современная наука располагает эффективными средствами выведения мысли из опыта - архаичная надежда на силу "обобщения и внедрения" оставляет эти возможности незадействованными. Если подойти к делу действительно серьезно, то станет ясно, что ценность для науки представляет не только

стр. 101


--------------------------------------------------------------------------------

положительный опыт, но и отрицательный; обнаружившиеся в опыте ошибки, неудачи, порожденные, например, несоответствием учебных материалов реальным условиям обучения, факты резкого расхождения между целью и результатами изучаются и дают возможность сделать выводы и обобщения теоретического характера. А внедрение - вопрос особый. По пословице, не все золото, что блестит. Вполне вероятна ситуация, когда сам передовик захочет что-то изменить, от каких-то приемов отказаться, но его опыт как узаконенный образец пойдет уже гулять по обширным просторам родины, отбивая у педагогов охоту заниматься наукой, если и без нее все идет замечательно!

Такова история вопроса. Ее всегда полезно помнить. Особенно, если настойчиво предлагают заняться тем, что даже для единой школы оказалось неподходящим. Представим себе: опыт нескольких "передовых" гимназий с благословения властей "внедряется" в лицеи, т.е. навязывается им как "передовой"? Конечно, подобное занятие легче, чем требующее эрудиции и интеллектуальных усилий изучение проблем инновационной деятельности в педагогике, а также глубокое научное обоснование инновационных систем. Но велика ли польза? Увы, опять ищем ключи от всех педагогиче-ских замкув, которые позволили бы учителю без лишних размышлений выйти из любого затруднения.

Второй полюс педагогического экстремизма обозначается все более отчетливо. Некоторые образовательные стандарты по своей жестко-сти не уступают министерским учебным программам прежних времен, а по содержанию вбирают в себя эклектику взглядов, мнений, подходов последних лет. Например, непонятным образом из стандарта по педагогическому образованию исчезла дидактика, и ныне она изымается из практики преподавания педагогики. Впрочем, по этим стандартам изучается вовсе не педагогика, а "педагогические теории, системы, технологии".

Так смыкаются крайности - безудержный "прорыв вперед" и безоглядное отступление от достигнутых позиций.

стр. 102