Можно ли качественно подготовить профессионального учителя с высшим педагогическим образованием на основе непрофессионально разработанного проекта, который к тому же имеет статус документа, обязательного для руководства к действию, - государственного образовательного стандарта? Вопрос, разумеется, риторический, ответ на него вполне очевиден. Но стойкое ощущение недоброкачественности выполненной работы, возникающее при чтении данного документа и сохраняющееся почти на всем протяжении текста, не позволяет ограничиться краткими оценками и замечаниями, и поэтому разговор на эту тему предстоит долгий.

Для начала вспомним, что государственный стандарт высшего педагогического образования пришел на смену типовой программе. В чем был смысл этого нововведения? Другими словами: какие недостатки имелись у типовых педвузовских программ и какими преимуществами в сравнении с программами обладают стандарты? Весьма полезно также выяснить: не произошло ли утраты каких-либо позитивных характеристик, присущих программам, при замене одного нормативного документа другим?

Для того чтобы ответить на все поставленные выше вопросы, надо прежде ответить на еще один: что такое типовая программа?

По определению, типовая программа - это: нормативный документ, в котором закреплены цели и содержание образования; руководящий документ для учебного процесса, направляющий административную и практическую педагогическую деятельность работников образовательного учреждения, определяющий действия составителей учебников и учебных пособий; основание для составления рабочих программ. Они утверждаются Министерством образования и носят рекомендательный характер [1; 2].

Обратим внимание на еще один важный момент. В структуре программы обязателен такой раздел, как объяснительная записка. Назначение ее в том, чтобы кратко и обоснованно показать место и роль данного предмета в учебном плане, раскрыть на языке педагогики состав и структуру его содержания, а также принципы организации его изучения. Объяснительная записка - это по сути мини-концепция учебного предмета.

Анализ Типовых программ по педагогическим дисциплинам (М., 1987) показал, что они давали детализированные представления о содержании изучаемого материала посредством назывных предложений-формулировок тем и вопросов. Вместе с тем цели образования, зафиксированные в объяснительной записке, далее не получали педагогической интерпретации в форме компонентов содержания, необходимых и достаточных для реализации поставленных целей (знания, умения, опыт творческой деятельности).

Итак, программы задавали информационное направление процессу обучения учебному предмету, но при этом не указывали конечных результатов. Значит, требование нормативности в отношении программ по педагогическим дисциплинам было реализовано лишь частично. В этом состоит их главный недостаток.

Следовательно, типовые программы по педагогике своим статусом и структурой прямо способствовали получению на выходе не сопоставимых ни с чем результатов обучения. А это, в свою очередь, открывало дорогу для занятия профессиональной деятельностью выпускникам педвузов, не имеющим достаточной подготовки. В

стр. 41


--------------------------------------------------------------------------------

условиях распространения с начала 90-х гг. в образовательной среде идеи вариативности образования этот недостаток многократно усиливал грядущий разрушительный для единого образовательного пространства страны эффект. Для преодоления надвигающегося кризиса и были разработаны и введены в действие стандарты педагогического профессионализма.

Стандарт - это образец, эталон, модель, он служит для сопоставления с ним других подобных объектов. Для образовательной практики таковыми выступают цели и результаты обучения (знания, умения, достигнутые уровни обученности). Стандарт необходим для фиксации требований к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускника и в последующем - для сопоставления смоделированного образца с реальными результатами обучения учащихся.

Итак, одна из основных функций стандарта как нормативного документа состоит в обозначении предельного, минимального уровня профессионального образования. Тем самым федеральный стандарт высшего педагогического образования призван устранить основной недостаток, присущий программе. Однако заметим, это может быть сделано только при условии фиксации в данном документе, наряду с намеченными результатами обучения, критериев их достижения. При отсутствии последних даже максимально полное перечисление требуемых знаний и умений теряет свой смысл.

Вместе с тем стандарт не отвергает программу, но включает ее в качестве составной части. Перечень тем и вопросов, обязательных для изучения по каждой учебной дисциплине, придает требуемым знаниям и умениям конкретный характер. Для этого вопросы должны быть сформулированы недвусмысленно и логично встроены в программу. При этом необходимо соответствие между зафиксированными в стандарте результатами обучения и программными вопросами.

И наконец, последнее замечание. Стандарт - это единый документ, целостно отражающий содержание образования (в данном случае - высшего педагогического образования). В связи с этим его разработка должна вестись на единой концептуальной основе. К сожалению, это требование в отношении прежних программ для педвузов осталось нереализованным и совокупность всех учебных программ в целом не была отмечена педагогической направленностью. В связи с этим такая задача может и должна стоять перед разработчиками стандарта.

Фактически образовательный стандарт, или требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки учителя средней школы, - это модель высшего педагогического образования, принятая на государственном (курсив мой. - Н.К.) уровне. А это обязывает людей, находящихся в верхних эшелонах власти и ответственных за высшее профессиональное образование, выбрать какую-либо единую теоретическую основу и придать ей статус государственной педагогической концепции. В противном случае отсутствие концептуальности неизбежно приведет к разрушению уже сложившейся системы педагогического образования.

Попытаемся с этих позиций посмотреть на действующий государственный образовательный стандарт высшего педагогического образования. Для конкретики возьмем специальность "021700 - филология" (квалификация выпускника - учитель русского языка и литературы).

Чтобы выяснить, как решается в стандарте проблема педагогической направленности содержания в целом, обратимся вначале к общекультурному блоку (он идентичен для всех специальностей) и прежде всего к таким сопредельным с педагогикой дисциплинам, как философия и социология. Среди вопросов, предназначенных для изучения в курсе философии, нет ни одного, напрямую относящегося к образованию, к педагогической проблематике. Между тем таких вопросов и проблем немало. Вот, к примеру, только некоторые из них: цели и ценности образования; смысл педагогической работы; соотношение свободы личности и ответственности ребенка в воспитательном процессе; допустимость наказания воспитанников; добро и зло в воспитании. Интересные проблемы для философского анализа предложены В.В.Краевским: идеология и образование; образование как составная часть социального механизма выживания человечества;

стр. 42


--------------------------------------------------------------------------------

роль образования в преодолении рецидивов силовой культуры с ее доминантой агрессии, подавления и унижения личности; религия и наука в современном образовании; индоктринация в образовании, ее допустимость и границы; соотношение естественнонаучного и гуманитарного знаний в современном обществе как основание для разработки учебного плана школы [3, с. 44 - 45]. Можно предложить и другие проблемы.

В содержании другого учебного предмета - "Социология" - педагогическая направленность представлена "социологией образования", которая является скорее целой областью знания. А вот вопрос о том, что именно следует изучать студентам из этой области, оставлен без ответа.

Предмет "Культурология" обошел стороной такие интересные и серьезные темы, как: понятие детской субкультуры; культура игры; культура общения в среде детей, подростков и молодежи. А в программе предмета "История мировых цивилизаций" никак не затрагивается важная для развития профессионального мировоззрения научная проблема "цивилизация и образование". В рамках ее рассмотрения можно было бы дать сравнительную характеристику восприятия человеком образования как жизненной ценности в европейской и восточной цивилизациях, раскрыть понятия "учитель", "ученик", "просвещение", как они трактовались в различные эпохи в разных человеческих сообществах. Это способствовало бы подготовке не узкого специалиста- предметника, а профессионала с широким культурным кругозором.

Приведенные темы, вопросы, понятия, проблемы отнюдь не претендуют на обязательное включение в программы рассматриваемых курсов. Они лишь доказывают, что этот или подобный ему изучаемый материал может существенным образом переориентировать общеобразовательное содержание на знание, имеющее отношение к нуждам педагогической практики.

В целом можно констатировать, что программы многих учебных предметов, относящихся к общекультурному блоку, не содержат никакого намека на педагогическую профессию. С равным успехом их можно использовать для преподавания студентам любой другой специальности: юридической, медицинской, военной, инженерной и пр. Между тем заметим, что общекультурный блок обладает достаточно большими возможностями для высвечивания педагогических аспектов содержания. Этих возможностей у него значительно больше, чем у медико-биологического блока (хотя, может быть, и не все с этим согласятся), который, кстати, весьма неплохо решает задачу ориентации студентов педвузов на будущую профессию.

Хуже всего представлена эта задача в предметном блоке. Например, никакой языковой предмет не дает представления о таком феномене, как детская речь, об особенностях словообразования в детском возрасте. И это в то время, как в современном языкознании происходит смена научной парадигмы: язык изучается в связи с человеческой деятельностью. Удивительно, что даже на филологических факультетах не преподается такой предмет, как "Детская литература". Он предусмотрен только в программе подготовки учителя начальных классов, хотя детскую литературу надо бы знать учителям всех специальностей. Не только малыши, но и школьники всех возрастов нуждаются и в чтении, и в руководстве ими со стороны педагогов. Да и сами педагоги могут извлечь из детских книг немало полезных знаний о ребенке, его жизни, интересах, взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми.

Таким образом, стандарты педагогического образования, как ни парадоксально это звучит, не отражают подлинно педагогического содержания образования всеми изучаемыми предметами (а не только педагогическими и психологическими). И ранее, и ныне основная нагрузка по подготовке к профессии учителя ложится только на психолого-педагогический блок, чего явно недостаточно. Тем более что уж слишком велики и очевидны его изъяны и недоработки в стандарте. Попытаемся доказать это.

В первую очередь нас интересуют дисциплины педагогического цикла. Программа предмета "Введение в педагогическую профессию" выглядит, на наш взгляд, вполне приемлемо, но, к сожалению, этот случай из числа исключений, а не правил.

стр. 43


--------------------------------------------------------------------------------

Весьма серьезные претензии можно предъявить к предмету "Педагогические теории, системы, технологии". В стандарте не названа ни одна теория, ни одна педагогическая система, которые подлежали бы обязательному изучению. Технологий указано довольно много, но одни носят собирательное название, как-то: сущностные и описательные; репродуктивные, продуктивные, алгоритмические (неясно, что имеется в виду), а включение и назначение других вообще непонятно (например, дифференциация и интеграция). Дифференциация чего? Почему это технология, а не подход или принцип, как издавна трактуется в педагогике? Интеграция чего? Почему-то к числу технологий отнесена техника игры. Техника и технология - это одно и то же? Вопросов возникает много, ответов, увы, нет. Некоторые современные концепции воспитания, относящиеся к так называемой гуманистической педагогике, и вовсе отрицают возможность употребления понятия "технология" по отношению к процессу обучения, воспитания. В ситуации неопределенности содержания преподаваемый курс может получиться противоречивым.

Итак, отметим неопределенность содержания как характерную черту документа.

Далее. Стандарт просто ошеломляет методологической безграмотностью и логической непродуманностью. Например, "Объект, предмет, методология и структура педагогической науки". Если бы авторы предварительно познакомились с понятием "методология педагогической науки", то они бы знали, что слово "методология" в педагогике употребляется в двух смыслах: как система знаний и как система научно-исследовательской деятельности [2, с. 35]. В первом - методология представляет собой самостоятельную отрасль педагогического знания, а такие вопросы, как объект, предмет и структура педагогической науки, входят в область ее проблематики, и размещение этих вопросов и термина, обозначающего наименование отрасли, к которой они принадлежат, в одной строке через запятую выглядит совершенно нелепо. Во втором смысле объект и предмет исследования - две из одиннадцати характеристик, позволяющих оценить качество педагогического исследования. Но при чем здесь структура педагогической науки?

Читаем следующую строку: "Системный, личностный, деятельностный подходы". За "подходами" идут "категории педагогики", и логика содержания рвется: начали с методологии, перешли к теории, затем вернулись назад к методологии. Авторы то и дело забывают дописывать фразы, конкретизировать вопросы. Подходы к чему? Неясно. Какие категории? Вновь остается только догадываться.

Невозможно представить, чтобы в перечень категорий педагогики, предназначенных стандартом для рассмотрения, не вошла одна из ведущих категорий педагогики - воспитание. Но само слово "воспитание" в именительном падеже появляется только в третьем абзаце. А первая строка второго абзаца выглядит так: "Личность ребенка - объект и субъект воспитания и обучения". Значит, для полноценного усвоения вопроса студенты к этому моменту уже должны знать и что такое воспитание, и что такое обучение. Но об обучении как об одном из элементов педагогического процесса они могут узнать только в разделе, который с полным правом может получить печальное наименование "обломки дидактики".

В самом деле. Ни слово "дидактика", ни производные от него ни разу не упомянуты в этой части стандарта. Не предусмотрены для изучения вопросы об объекте и предмете дидактики, о ее функциях, о связи дидактики с педагогическими (в том числе с предметными методиками) и иными дисциплинами, о типах и методах дидактических исследований, о понятийной системе дидактики. Приступать к изучению вопросов обучения, предварительно не познакомив студентов с научной дисциплиной, призванной давать научное обоснование деятельности обучения, по меньшей мере странно.

Дидактическая проблематика начинается с вопроса "Обучение в структуре целостного педагогического процесса". По всей видимости, здесь предполагается рассмотреть вопрос о соотношении обучения и воспитания. Но изложение этого вопроса и обеспечение необходимой степени его понимания студентами требуют вначале подняться на более высокий по сравнению

стр. 44


--------------------------------------------------------------------------------

с процессуальным уровень - социальный. Это позволит рассмотреть обучение прежде всего как единую, целостную сферу человеческой деятельности, раскрыть его сущность, поможет будущим педагогам соотнести действия конкретных учителей с общественной деятельностью в целом, осознать свое место в цепи "педагогическая наука - педагогическая практика", личную, человеческую и профессиональную ответственность за результаты обучения.

Авторы не осознают обучение как сложное явление педагогической действительности, представляющее собой системное целое. Иначе из программы не "выпали" бы такие вопросы, как: обучение как один из видов общественной деятельности; преподавание и учение - элементы процесса обучения; единство содержательной и процессуальной сторон обучения; структурные элементы процесса обучения и связи между ними. Конечно, перечисляя эти вопросы, тем самым мы обнаруживаем свою привязанность к определенной дидактической теории - теории процесса обучения (В.В.Краевский, И.Я.Лернер и др.) и в ее рамках - к определенному способу понимания обучения. В то же время мы ни в коей мере не пропагандируем универсальность этой (или какой-то другой) теории, концепции, точки зрения. Но какой бы концепции ни придерживались авторы, сама формулировка предложенного ими вопроса требует рассматривать обучение как систему, внутри которой могут быть выделены компоненты.

Вне социальной позиции и системного подхода немыслимо на уровне современной дидактики раскрыть такие сложнейшие понятия, как "содержание образования" и "методы обучения". Логическая связь между этими понятиями в стандарте утрачена. Содержание образования и методы обучения почему-то "разбивает" вопрос "Гуманитаризации обучения". Неясно, почему речь идет только о гуманитаризации обучения. На наш взгляд, более оправданно говорить о гуманитаризации применительно к образованию в целом в рамках общепедагогической проблематики.

Заметим также, что знакомство с понятием целостности педагогического процесса было предусмотрено гораздо раньше, в пункте, посвященном проблемам воспитания. Интересно, как авторы данного документа представляли себе изучение понятия целостности педагогического процесса без обращения к понятию обучения и что нового по сравнению с уже изученным должны вынести студенты из этого вопроса, помещенного в дидактической части стандарта.

Логика изложения вопроса "Обучение в структуре педагогического процесса" предполагает знакомство студентов с методами обучения и воспитания с пониманием различий между ними. На основании вышеприведенных аргументов мы утверждаем, что с данного вопроса никак не может начинаться дидактическая часть стандарта.

Вызывает резкое несогласие и постановка вопроса о целях обучения где-то в середине документа. Во-первых, вряд ли нужно специально рассматривать здесь вопрос о целях обучения, так как они получают педагогическую интерпретацию в содержании образования, своеобразно отражаясь в его компонентах. Во- вторых, и это главное - надо бы говорить не о целях обучения, а о целях воспитания (в широком смысле) или о целях образования, причем в начале, а не в середине курса. Ведь в педагогике все определяется целью. И рассуждать об обучении, воспитании, развитии, формировании личности безотносительно к направленности на определенную цель - значит лишать рассматриваемые явления педагогического содержания.

Но, видно, это не особенно заботит разработчиков стандарта, если из него изъята целая область педагогики - дидактика. Педагогике в действующем стандарте, по сути, тоже не нашлось своего места! Не существует более предмета с одноименным названием. Не включены в стандарт вопросы, традиционно предусматриваемые в курсе "Педагогика школы": история возникновения воспитания и педагогической науки; взаимосвязь педагогической науки и педагогической практики; связь педагогики с другими науками; методы педагогического исследования и др.

Современная ситуация в образовании настоятельно диктует необходимость включения в теоретический курс педагогики ряда вопросов, относящихся к педагогической

стр. 45


--------------------------------------------------------------------------------

инноватике, к методологии педагогического исследования, к методологической культуре учителя. Однако они не "вписываются" в тесные рамки предмета "Педагогические теории, системы, технологии". Вместе с тем в перечень требований к знаниям и умениям по дисциплинам психолого- педагогической подготовки входят, например, знания основы организации опытно-экспериментальной и исследовательской работы в сфере образования и умения проектирования, оценивания образовательного процесса. Интересно было бы узнать, где в недрах стандарта скрыто то содержание, усвоение которого и приведет к требуемым результатам.

Еще один предмет, вызывающий тревогу и озабоченность, - "Философия и история образования". Он уникален в своем роде: аналогов ему, кажется, не существует. Попробуем вместо слова "образование" подставить другое, также обозначающее какой-нибудь вид человеческой практики, например земледелие, военное искусство или судопроизводство? Что получим? Во всех случаях результат одинаков: сущая нелепица! Это потому, что мы пытались соединить то, что не может образовать систему.

Чтобы убедиться в этом, разберемся в функции каждого из понятий, входящих в наименование предмета. Начнем с "истории образования". Понятно, что речь идет о названии учебной дисциплины, одноименной с отраслью педагогической науки. Сложнее дело обстоит с понятием философии. Что имеется в виду? Есть самостоятельная учебная дисциплина с одноименным названием, но она входит в общекультурный блок подготовки, по кафедрам общественных дисциплин. Если подразумевается философия образования, то, во-первых, это не педагогическая дисциплина (точно так же как философия искусства не относится к искусствознанию, а философия языка - к языкознанию; обе входят составными частями в философию), во-вторых, в результате соединения философии образования и истории образования может получиться не системное целое - учебный предмет, а только "лоскутное одеяло" с перемежающимися "кусками" философии и истории образования. В основе обоих предметов лежат соответствующие области знания, различающиеся по объекту, предмету, методам исследования, степени обобщенности полученных результатов. Кроме того, возникает много неясностей и с преподаванием философии образования. Западная философия образования не годится в качестве источника наполнения содержания предмета ни по уровню организации знания, ни по проблематике (об этом достаточно много и аргументированно написано В.В.Краевским); отечественная - находится в стадии зарождения. Наконец, если под философией образования здесь подразумевается философский анализ явлений образования, то он, бесспорно, нужен, но должен проводиться внутри предмета.

Создав такой предмет, его авторы сотворили далеко не безобидное дело. Вот уже прошло пять лет с тех пор, как "Философию и историю образования" ввели в качестве обязательного предмета во всех педагогических вузах страны, появляются и учебные пособия по данному предмету [4]. А критических высказываний по поводу разумности такого нововведения почти не слышно. А стоит внимательнее присмотреться к тексту программы, как всплывают все несуразности, слабые места, неудачи и ошибки.

Содержание предмета "Философия и история образования" условно можно разделить на две части: "философскую" и "историческую" (это еще раз доказывает принципиальную несоединимость двух предметов в единое целое). Первая представляет эклектический набор вопросов, относящихся к различным областям гуманитарной сферы знания: педагогике, социологии, психологии и собственно философии. Некоторые вопросы дублируют содержание других учебных предметов. Так, понятие "личность" и все, что с ним связано, предусмотрено для изучения такими дисциплинами, как "Введение в педагогическую профессию", "Возрастная психология", "Социальная психология".

Во второй части рассматривается более широкое по объему содержание, чем следовало бы ожидать по названию предмета. Она включает в себя вопросы истории образования, а также педагогических учений. Разумеется, отделить одно от другого очень сложно. Но все-таки некоторые

стр. 46


--------------------------------------------------------------------------------

вопросы, на наш взгляд, были бы уместнее в курсе педагогики или истории педагогики, если бы они не были ликвидированы. Речь идет о таких вопросах, как: выделение педагогики в самостоятельную отрасль знания; реформаторская педагогика XIХ - начала ХХ в.; развитие педагогики в России.

Не указаны в стандарте и хронологические вехи возникновения отдельных идей, концепций, выделения педагогики в самостоятельную отрасль знаний. А между тем одно из требований к знаниям и умениям по дисциплинам психолого-педагогической подготовки гласит: "Специалист владеет системой знаний об истории и современных тенденциях развития психолого- педагогических концепций (вот, кстати, еще одно недоразумение: смешение источников теоретического обоснования педагогического знания - в данном случае психологии - с самим знанием и создание такого реально не существующего гибрида, как "психолого-педагогическое знание" или "психолого-педагогическая наука" и т.п.) и предметных методик". Каким же образом можно достичь требуемого результата, не обозначив четко рамки исторического времени? Авторы предлагают учить молодежь истории вне истории. Продуктом такого обучения может стать узкий специалист- предметник, "урокодатель", но учитель с современным педагогическим мышлением - никогда.

В стандарте наблюдается также неоднозначная трактовка термина "воспитание": он употребляется то в значении самостоятельной отрасли знания, то - педагогической практики. Неоднозначность терминов - это серьезное методологическое нарушение.

Обратимся к циклу методических дисциплин, содержание которых нередко строится автономно от содержания и педагогики, и дидактики в частности. Это неизбежно приводит к нарушению целостности курса педагогической подготовки студентов, к усилению роста нигилистических настроений по отношению к педагогической теории, в итоге - к неполному достижению целей высшего педагогического образования, к снижению его качества.

К сожалению, стандарт по методике преподавания русского языка наглядно продемонстрировал это. Анализ целесообразности включения сюда отдельных вопросов, логики их постановки, языковой и методической компетенции составителей программы оставим на долю специалистов. Но здесь совсем нет связи методики с дидактикой. Впечатление такое, будто стандарты по основной педагогической дисциплине ("Педагогические теории, системы, технологии") и прикладной - методике преподавания русского языка - писались разными людьми, настолько они не согласованы друг с другом по содержанию. Теперь, когда учебные программы полностью сформированы, попытки "увязать" их на "местном" уровне, скорее всего, окажутся неудачными. В связи с этим возникает резонный вопрос: какое продвижение совершил государственный образовательный стандарт по сравнению с типовыми программами по частным методикам в плане реализации принципа преемственности между двумя педагогическими дисциплинами?

Но самое большое недоумение возникает по поводу отсутствия в стандарте программы по методике преподавания литературы. Кстати, почему-то обе программы - и по методике преподавания языка, и по методике преподавания литературы - объединены одним заголовком. Правда, в отличие от "Философии и истории образования" дальше заглавия дело не пошло, так как программы по методике преподавания литературы просто нет. Вот и осталась в содержании предмета "Методика преподавания русского языка и литературы" последней строкой фраза-рубрика "Методика преподавания литературы". И все.

В завершение выскажем несколько замечаний в адрес раздела по педагогической психологии. Ему также присущи некоторые из негативных свойств, которые мы отметили ранее. Во-первых, неопределенность содержания: "концепции педагогического процесса", "концепции обучения". Неизвестно, какие имеются в виду. Непонятно, в каком аспекте предполагается изучение педагогических концепций в психологии. Во-вторых, неоправданное дублирование учебного материала. Так, тема "Педагогические способности" изучается в курсе "Введение в педагогическую профессию",

стр. 47


--------------------------------------------------------------------------------

причем этот предмет по учебному плану идет раньше педагогической психологии, и повторно останавливаться на таком несложном вопросе не имеет смысла. Тема "Проблемы профессиональной подготовки и личностного развития учителя" ("Педагогическая психология") теснейшим образом связана с темой "Способы саморазвития. Педагогическая карьера" ("Введение в педагогическую профессию"). А вопрос "Соотношение обучения и воспитания" включен в курс педагогических теорий и систем. К тому же он входит в область педагогической проблематики, а психологический аспект его рассмотрения в курсе педагогической психологии не обозначен.

Подведем итоги. Государственный стандарт высшего педагогического образования страдает рядом серьезных недостатков, негативных свойств, причина которых нам видится в отсутствии концептуальной основы, на которой разрабатывался данный документ. Авторы постарались избавиться от педагогики не только как учебного предмета, но и как главного теоретического источника обеспечения своей проектировочной деятельности.

В результате мы имеем недоброкачественное содержание без какого-либо структурного подразделения (типа введения, объяснительной записки и т.п.), которое давало бы достаточно четкие представления о концептуальных замыслах разработчиков документа.

Отсутствие концептуальности стандарта проявляется и в пункте "Требования к знаниям и умениям по дисциплинам психолого-педагогической подготовки". О несогласованности отдельных положений этого пункта с программами по педагогическим дисциплинам уже было сказано выше. Другой недостаток этого раздела состоит в том, что не определены критерии сформированности знаний и умений.

Старания авторов не только не привели к развитию в стандарте лучших качеств типовых программ: концептуальности, целостности содержания, логике текста и др., но, напротив, разрушили их. На основании нынешних стандартов по педагогическим дисциплинам нельзя написать добротные учебники и учебные пособия, взрастить у будущих учителей ростки методологической культуры и полноценного педагогического мышления. А если сегодняшний выпускник пожелает заняться научной работой в области педагогики, то есть все основания заранее усомниться в его профессиональной подготовке, в основе которой лежит злополучный стандарт.

Литература

1. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М., 1983.

2. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. М., 1998.

3. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Как она делается? Волгоград, 1996.

4. Степашко Л.А. Философия и история образования: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М., 1999.

стр. 48