Каталог
Порталус
Крупнейшая база публикаций

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ есть новые публикации за сегодня \\ 19.08.18


Стандарты по истории: путь в школу

Дата публикации: 04 октября 2007
Автор: Л.Н.Алексашкина
Публикатор: Максим Андреевич Полянский
Рубрика: ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ
Источник: (c) http://portalus.ru
Номер публикации: №1191498839 / Жалобы? Ошибка? Выделите проблемный текст и нажмите CTRL+ENTER!


Л.Н.Алексашкина, (c)

найти другие работы автора

Образовательные стандарты относятся к числу ключевых явлений в педагогике 90-х гг. Этот феномен может быть назван глобальным как в силу своего распространения во многих странах, так и потому, что, очевидно, сохранит актуальность и в следующем столетии. Примечагельна его всеобщность: к стандартам прибегают, с одной стороны, государства с децентрализованными, плюралистическими школьными системами (Великобритания, США и др.), а с другой - страны, имевшие ранее унифицированную школу (см.: Воскресенская Н.М. Поиски государственных образовательных стандартов за рубежом // Педагогика. 1994. N 2). В нашей стране также пытаются определить, каким должно быть общее образовательное ядро при переходе от жестко централизованной к вариативным моделям школы. Одновременное обращение к образовательным стандартам в разных странах создает предпосылки для сопоставления отечественного опыта с практикой зарубежных педагогов, что в конечном счете способствует лучшему осмыслению достигнутого и того, что еще предстоит сделать.

Прошло пять лет со времени опубликования первых вариантов российских школьных стандартов по истории, напечатанных в "Учительской газете" и журнале "Преподавание истории в школе". После серии научных обсуждений и общественных дискуссий Министерство образования России провело в середине 90-х гг. конкурс проектов школьных стандартов, где лучшим по истории был признан проект, представленный Институтом общего среднего образования РАО. Вместе с материалами по другим предметам он поступил на рассмотрение в Государственную думу.

В 1998 г. по заданию Минобразования РФ разрабатывались комплекты программно-нормативных документов, излагающих требования образовательного стандарта по истории для основной и старшей ступеней средней школы. "Временные требования к обязательному минимуму содержания исторического образования" в основной девятилетней школе, одобренные экспертным советом, были утверждены приказом МО РФ от 19.05.1998 г. и направлены в школы. Материалы, относящиеся к старшей ступени общего среднего образования - Х-XI классам, находятся в стадии обсуждения и пока не опубликованы.

Таковы основные вехи пути, пройденного к настоящему времени российскими школьными стандартами. Участие автора данной статьи в работе над всеми названными документами послужило основанием для того, чтобы сегодня, пять лет спустя, провести обзор по-прежнему актуальных и вновь возникших проблем создания и применения образовательных стандартов. При этом не исключено, что наряду с особенностями предметной ситуации удастся отметить и некоторые общие явления.

Что мы понимаем под образовательным стандартом? В упоминавшемся проекте, подготовленном в ИОСО РАО, стандарт определяется как система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражаю-

стр. 14


--------------------------------------------------------------------------------

щей общественный заказ и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по его достижению. В современной международной практике основными объектами стандартизации в области школьного образования являются:

а) учебный план (состав учебных дисциплин и количество отводимого на их изучение времени); б) содержание учебного материала; в) уровень подготовки школьников. В отдельных странах существует разная степень регламентации для названных объектов. В большинстве европейских стран, где преобладает педагогоцентристский подход, основное внимание сосредоточено на так называемых целях достижений (attainment targets). Это более или менее развернутые перечни того, что должны знать и уметь делать школьники в результате изучения предмета, конкретного курса. Содержание учебного материала обычно фиксируется в виде общего и весьма краткого списка "тематических блоков", "областей".

В российском образовании с его наукоцентристскими традициями до последнего времени доминировала стандартизация учебного плана и содержания изучаемого материала. Эта тенденция особенно заметна в общественных дисциплинах. Их и ранее относили к числу предметов, где, безусловно, господствуют основы наук, тогда как в языковых дисциплинах, физике, математике, предметах эстетического цикла существенная роль отводится деятельностным компонентам. В 90-е гг. внимание к содержанию школьных курсов истории и обшествознания возросло еще более в силу смены политических ориентиров, философских и исторических концепций, методологических подходов в базовых науках. Многочисленные дискуссии по злободневным проблемам истории отодвинули на задний план вопрос о том, чему же должны учиться на уроках истории школьники, если иметь в виду не столько даты и термины, сколько умения, опыт деятельности, отношения. Примечательно, что в 1998 г. были опубликованы лишь "Временные требования" к содержанию предметов "история", "обществознание", "география" без малейшего намека на требования. предъявляемые к деятельности учащихся (см.: Российское образование. 1998. N 4. С. 60-66).

Между тем не менее, а может быть, и более значимой составной частью стандартов исторического образования является система требований к подготовке школьников, определяющая содержание их предметно направленной (историко-аналитической, систематической, оценочной и др.) познавательной деятельности. Приведем разработанную нами и включенную в названные выше материалы к стандартам по истории модель такой системы. В нее входят 6 групп знаний и умений, воплощаемых в конкретных действиях учащихся.

Требования к подготовке выпускников IX класса.

Хронологические знания и умения: 1) называть даты важнейших событий, хронологические рамки, периоды значительных событий и процессов; 2) соотносить год с веком, устанавливать последовательность и длительность исторических событий.

Знание фактов: называть место, обстоятельства, участников, результаты важнейших исторических событий.

Работа с источниками: 1) читать историческую карту с опорой на легенду; 2) вести поиск необходимой информации в одном или нескольких источниках; 3) сравнивать данные разных источников, раскрывать их сходство и различие.

Описание (реконструкция): 1) рассказывать (устно или письменно) об исторических событиях, их участниках; 2) описывать условия и образ жизни, занятия людей в разные исторические эпохи; 3) на основе текста и иллюстраций учебника, дополнительной литературы, макетов и т.п. составлять описание исторических объектов, памятников.

Анализ, объяснение: 1) соотносить единичные исторические факты и общие явления; 2) называть характерные, существенные признаки исторических событий и явлений; 3) группировать (классифицировать) исторические события и явления по указанному признаку; 4) раскрывать смысл, значение важнейших исторических понятий; 5) сравнивать исторические события и явления, определять в них общее и различия; 6) излагать суждения о при-

стр. 15


--------------------------------------------------------------------------------

чинно-следственных связях исторических событий; 7) объяснять, в чем состояли мотивы, цели и результаты деятельности отдельных людей в истории.

Версии, оценки: 1) приводить версии и оценки исторических событий (в том числе противоположные), изложенные в учебной литературе; 2) определять и объяснять (аргументировать) свое отношение и оценку наиболее значительных событий и личностей в истории.

Названные виды знаний и умений включают и общие для многих дисциплин фактоописательные, аналитические, оценочные процедуры, и специальные, присущие истории виды деятельности - работу с хронологическим материалом, историческими источниками, версиями и др. Такая же структура предлагается для старшей ступени средней школы, но состав требований в этом случае расширяется, прежде всего, по двум группам: "работа с источниками" и "версии, оценки". Первая из них дополняется следующими пунктами:

использовать данные исторической карты для характеристики политического и экономического развития стран и регионов мира в отдельные периоды истории; высказывать суждение о назначении, ценности источника; характеризовать позиции, взгляды автора (составителя) источника. В группе "версии, оценки" предполагается, что выпускники XI класса должны (сверх отмеченного ранее) сравнивать предлагаемые исторические версии и оценки, выявляя сходство и различия; высказывать мнение о подходах (критериях), лежащих в основе отдельных версий и оценок (из числа представленных в учебной и популярной литературе).

Следует подчеркнуть, что наращивание требований к учащимся старшей ступени происходит не за счет механического увеличения объема знаний. Перечень содержательной номенклатуры для курсов истории в Х-XI классах выглядит относительно лаконичным по сравнению с основной школой, зато отличается большей степенью обобщенности. В том, что касается уровня подготовки учащихся, внимание обращается на особенно важные на заключительной ступени исторического образования виды деятельности - анализ и критику источников, разбор версий и оценок. Из приведенной краткой характеристики существующих нормативных материалов можно сделать заключение: школьный стандарт по истории не сводится к перечню фактов и понятий. Это система педагогических требований, разворачивающихся по мере продвижения школьника по возрастным и образовательным ступеням.

Один стандарт или несколько? Широкое обсуждение проблемы образовательных стандартов привело к повсеместному, порой, на наш взгляд, неоправданному использованию данного термина. Высказывались предложения о введении стандартов для разных типов школ, в особенности на старшей, дифференцированной ступени школьного образования (речь шла, например, о раздельных стандартах для базового образования и углубленных, профилированных курсов). Включение в предмет "история" регионального компонента послужило основанием для разработки, наряду с федеральным, региональных стандартов, которые были созданы во многих городах и областях и в ряде случаев отличались интересными педагогическими решениями. Однако и без того не слишком привлекательное для преподавателей, особенно гуманитариев, слово "стандарт" стало устрашать своей многоликостью.

Сколько стандартов может быть в школе? Стандарт (основные значения этого термина - норма, образец) по строгому счету один. Как же учесть в нем все разнообразие школьных ситуаций? Представляется, что это возможно в том случае, если не сводить понятие образовательного стандарта к универсальному документу, в котором раз и навсегда, для всех и вся предписаны все задачи и нормативы. Принципиальная позиция должна состоять в признании комплексной, многоуровневой природы образовательных стандартов и, соответственно, определенной иерархии их воплощения.

Рассмотрим конкретные проблемы и ситуации. Особое значение для школьных курсов истории имеет вопрос о соотношении федеральных и региональных компонентов. В упоминавшихся нормативных материалах - "обязательном минимуме содержания" и базовой программе по истории - предусмотрена рубрика "Родной

стр. 16


--------------------------------------------------------------------------------

край в..." (указываются основные периоды отечественной истории), на изучение которой выделяется около 15% учебного времени соответствующего раздела или темы. Почему-то к этой рубрике и цифре сводится порой представление об объеме и содержании регионального компонента, и тогда можно услышать претензии, что этого мало, нужно 30- 40% и т.п.

Подобная позиция особенно характерна для тех, кто рассматривает историю края, региона главным образом как набор дат, имен, названий, которые следует обязательно изучить наряду с общим материалом. Между тем важнее, на наш взгляд, видеть в региональной истории не столько дополнение к чему-то, сколько призму, с помощью которой ярко и впечатляюще раскрываются события и процессы бытия человечества в целом и конкретных людей. Понимание органической причастности истории края к отечественной и мировой истории помогает школьникам лучше узнать и осмыслить опыт предшествующих поколений, понять явления окружающей действительности.

Заслуживает внимания опыт педагогов Новгорода. Там создана концепция регионального компонента государственного образовательного стандарта, в которой определены его цель. задачи, охарактеризованы основные содержательные блоки (человек и природа, человек и история, человек и культура). В числе задач преподавания регионального компонента названы: формирование у учащихся целостной картины прошлого и настоящего Новгородского края: приобщение их к социокультурным и этноэстетическим ценностям населения края; развитие трудовых и предпрофессиональных навыков на основе краеведческой деятельности; воспитание чувства ответственности за будущее своего края и страны.

Исходя из общих положений определены функции и содержание регионального компонента в отдельных предметах. Для истории они не сводятся, как это порой бывает, к перечислению фактов местной истории, которые должны быть так или иначе усвоены. Речь идет о формировании мировоззренческих представлений и ценностных ориентации учащихся, принципах отбора и структурирования материала, особенностях работы с документами и памятниками прошлого, развитии аналитических и практических умений и т.д. При отборе содержания рекомендуется учитывать характер учебных курсов на той или иной ступени школы ("Введение в историю" или "Бытоописание края" в начальной школе, модуль "История края" в V-IX классах, источниковедческий курс- практикум в Х-XI классах).

На всех ступенях региональный компонент рассматривается как объект познавательной деятельности школьников, отличающийся доступностью и наглядностью, особым мотивационным и воспитательным потенциалом, широкими возможностями для организации самостоятельной поисковой, творческой работы учащихся, способствующий самоопределению и социализации личности. От младших классов к старшим развиваются и обогащаются виды учебной деятельности - от описания и реконструкции материальных памятников до изучения и критики источников и версий, рассмотрения событий и явлений новгородской истории в контексте истории России и мира (с применением приемов синхронизации, сравнительного анализа и т.д.). Среди первых изданных массовым тиражом школьных краеведческих пособий отметим рабочие тетради, например составленную учителями Л.Ф.Сечениковой и И.А.Коложвари тетрадь "Великий Новгород и я" для учащихся V-IX классов (М.: Просвещение, 1998).

Где "живут" стандарты? Как они приходят к учителю и ученику? Если следовать принципам комплексности и многоуровневости, образовательные стандарты должны найти отражение в специальных нормативных документах, имеющих название "стандарт" или "национальная программа"; в учебных программах; учебниках и других школьных пособиях: измерителях достижений школьников. Эти уровни взаимосвязаны. Нет необходимости доказывать, что требования образовательных стандартов трудно реализовать, если они не отражены в программах и учебниках. Стандарт нефункционален, если одновременно с ним не предложена система измерения и оценки достижений школьников и т.д. Это теоретические посылки. Что касается практики работы над стандартами истори-

стр. 17


--------------------------------------------------------------------------------

ческого образования для российской школы, то она пока дает больше примеров несогласованности, чем взаимодействия в подготовке нормативно-программных и учебных материалов.

Одна из проблем, нуждающихся в скорейшем решении, - соотношение стандартов и учебников. В издававшихся во второй половине 90-х гг. учебных пособиях по истории требования стандартов практически не учитывались. Это объяснялось рядом объективных и субъективных обстоятельств. Во-первых, авторы учебников не могли своевременно ознакомиться с соответствующими нормативными документами из-за затянувшейся процедуры утверждения последних. Во-вторых, в большинстве учебников основное внимание было сосредоточено на обновлении содержания, дидактико-методической стороне отводилась третьестепенная роль. В результате многие учебники этого поколения не соответствуют нормативным требованиям с точки зрения содержания и методики. Приводимый в них материал по объему не укладывается в реальные рамки учебного времени, сложен для школьников, методическая система не обеспечивает необходимого развития познавательной деятельности учащихся.

Сошлемся на мнение самих преподавателей. Проведенное нами анкетирование 40 московских учителей показало: только один из опрошенных считает, что действующие учебники истории вполне отражают требования стандарта, в 31 анкете дан ответ "отражают частично", в 5 - "не отражают" (в двух анкетах ответ отсутствует). А ведь именно учебник, в содержании и методической системе которого учитываются требования образовательного стандарта, принимается учителями в первую очередь.

В этой же анкете учителям было предложено ответить на вопрос, какое воплощение (предъявление) стандарта наиболее важно для преподавателя в практической работе. Следовало выбрать 2 из 5 возможных ответов: а) "стандарт" как специальный нормативный документ; б) типовая учебная программа; в) учебник, написанный в соответствии с требованиями стандарта; г) перечень отвечающих стандарту требований к подготовке учащихся по курсам и основным темам; д) методические рекомендации о развитии знаний и умений школьников. Некоторые из учителей в своих ответах не ограничились 2 пунктами, а назвали по 3 и даже 4. Полученный перечень предпочтений выглядит следующим образом: за учебник, учитывающий требования стандарта, подано 27 голосов, методические рекомендации - 21, типовую программу - 20, требования к подготовке учащихся (по курсам и темам) - 15, стандарт - 4.

Незначительность последнего показателя, по-видимому, не следует расценивать как свидетельство учительского нигилизма, поскольку все опрошенные учителя указали, что знакомы с опубликованными материалами временного стандарта по истории и в той или иной степени используют их (чаще всего при составлении тематического планирования). Очевидно, учитель предпочитает максимально приближенное к практике воплощение образовательного стандарта. Своеобразным подтверждением этого служит высказывание одного из голландских педагогов, который в ответ на наш вопрос о том, как в его стране учителя работают по образовательным стандартам, сказал, что их не слишком интересуют стандарты сами по себе, поскольку преподаватели работают по учебникам и измерителям достижений школьников, в которых учтены все требования стандартов.

Еще одна сложная проблема: как проверить и оценить достижения школьников с учетом требований образовательного стандарта? Проверка, как известно, бывает текущая, поэтапная и итоговая. В современной российской образовательной политике главное внимание сосредоточено на итоговой проверке - в момент окончания основной девятилетней школы и в выпускном классе полной средней школы. При этом в IX классе предлагается включать в проверочные работы материал всех изученных в V-IX классах курсов, начиная с истории древнего мира и до современности. Поскольку в разрабатываемых тестах абсолютное большинство заданий направлено на проверку знания фактов и понятий, приходится признать, что перед девятиклассниками выдвигается трудная и, на наш взгляд, неправомерная задача -

стр. 18


--------------------------------------------------------------------------------

излагать содержание курсов истории сразу за пять лет обучения. Такого не бывает на выпускных экзаменах даже в высших учебных заведениях. Вправе ли те, кто называет себя педагогами, ставить в подобное положение 15-16-летних школьников? Правда, сторонники этого решения подчеркивают, что из материала V-VI классов отбираются лишь общеизвестные факты, но вряд ли можно требовать, чтобы в 2-3-часовой работе ученик отвечал на вопросы сразу по всему циклу истории, тогда как у него уже давно нет соответствующих учебников.

Историческое знание описательно, развернуто во времени. В других дисциплинах значительная часть знаний, полученных на начальном этапе обучения, может присутствовать в снятом виде в более поздних курсах. В нашем случае дело обстоит иначе: факты и понятия древней истории не воспроизводятся в истории XX в. "Сквозными" могут быть скорее социологические категории "власть", "общество", "личность", "морально- этические ценности" и др. Все это подводит к мысли о необходимости поэтапной проверки подготовки учащихся по истории, об установлении промежуточного рубежа на уровне VI-XII классов.

Следует особо выделить вопрос о формах проверки знаний и умений школьников по истории. Популярное в настоящее время тестирование применительно к истории и другим гуманитарным дисциплинам разработано недостаточно. В публикуемых тестах преобладают так называемые закрытые задания с выбором ответа из нескольких предложенных или с кратким открытым ответом Они ориентированы преимущественно на проверку знания фактического и понятийного материала (это составляет от трети до половины предусмотренных стандартом требований). Вне поля зрения в этом случае остаются такие слагаемые исторической подготовки учащихся, как описание, работа с источниками. анализ, сравнение исторических ситуаций рассмотрение версий, оценок событий п личностей и обоснование своего отношения к ним и др. Представляется, что предлагаемый ныне тип тестов может рассматриваться лишь как часть контроля по истории и явно недостаточен в качестве аттестационного инструментария. Для итоговой аттестации учащихся в IX или XI классах необходимо использовать другие формы проверки, предусматривающие развернутые устные или письменные ответы, работу с источниками (экзамен, собеседование, подготовку реферата и др.).

При разработке системы проверки достижения школьниками требований стандарта полезно обратиться к опыту педагогов других стран. Приведем для сопоставления сведения о том, как решаются эти вопросы в Англии и Нидерландах. В общеобразовательных школах Англии и Уэльса обучение разделено на 4 ступени: первая - возраст учащихся 5-7 лет; вторая - 7-11 лет; третья - 11-14 лет; четвертая - 14-16 лет. Проверка подготовки учащихся общественных (государственных) школ проводится в начале и затем по завершении каждой ступени обучения: в 7 лет - по английскому языку и математике (проверочные работы по усмотрению школы), в 11 и 14 лет - по английскому, математике и естественным наукам (обязательное тестирование). В 16 лет выпускники четвертой ступени сдают государственные экзамены по всем предметам учебного плана, на экзамен выносится только материал, изучавшийся на данной ступени. Утвержденные Министерством образования и занятости и рассылаемые в школы тесты представляют собой буклеты типа небольшой рабочей тетради на печатной основе.

Задания, как правило, состоят из нескольких частей и носят преимущественно продуктивный характер. В ряде случаев помимо самого ответа учащимся предлагается назвать этапы, показать последовательность своей работы. В буклетах приводится вспомогательная информация - отдельные формулы, образцы, необходимые школьникам для выполнения заданий. Общий принцип, которому следуют составители, - форма тестовых заданий должна соответствовать характеру работы, реально выполняемой школьниками в процессе обучения. Тесты направлены не столько на проверку формальных знаний, воспроизведение изученного материала, сколько на выявление уровня подготовленности школьников, их владения учебными, ана-

стр. 19


--------------------------------------------------------------------------------

литическими и практическими умениями и навыками, предусмотренными требованиями национальной программы.

В Нидерландах проверка достижений учащихся осуществляется главным образом посредством государственных письменных экзаменов на разных ступенях средней школы. Выпускники первой ступени среднего образования сдают 6 экзаменов (в 15-16 лет), "продвинутых потоков" - 7 экзаменов (в 17 и 18 лет). Требования к проведению экзаменов - официальный документ, утвержденный парламентом и рассылаемый в каждую школу. Экзаменационные материалы представляют собой комплекты тетрадей на печатной основе, содержащие задания закрытого типа - с выбором ответа, открытого типа - задания для самостоятельной работы с текстом, цифровой и графической информацией и т.д. Число закрытых и открытых заданий примерно равно. На школьных экзаменах 60% времени отводится на работу с тетрадью, 20% - на лабораторные занятия, 20% - на выполнение практического задания. Проверку экзаменационных работ и оценку результатов осуществляют сами школы на основе инструкций, входящих в комплекты экзаменационных документов. Прежде применялось тестирование с машинной обработкой результатов. Но из-за того что такая процедура позволяет проверить лишь часть учебной подготовки школьников, голландские педагоги перешли на комплексные проверочные работы, оцениваемые экспертным путем. Помимо экзаменов в нидерландских школах проводится целевое тестирование. Ежегодно по желанию школ тестируются учащиеся, оканчивающие начальную ступень (12 лет). Этим тестированием охвачено, по разным данным, от 75 до 90% школьников, его результаты используются при выборе школьниками учебного потока в средней школе (при этом наряду с результатом выполнения теста учитываются рекомендации учителей, пожелания родителей). Один раз в 5 лет происходит массовое тестирование по основным предметам учебного плана в IV-V классах начальной школы.

Обобщив опыт зарубежной школы и пятилетнюю практику использования стандартов в наших образовательных учреждениях, остановлюсь на перспективах продвижения в этом направлении. В стандартах желательно устранить существующий дисбаланс между описанием содержательной номенклатуры и педагогическими требованиями к уровню подготовки школьников. Подробное перечисление в программах того, что именно должно быть изучено, - традиция нашей школы. В настоящее время внимание к этому объясняется также мотивами общественно- политического характера, особенно если речь идет о гуманитарных, социальных дисциплинах. Но полемика в обществе может быть бесконечной. А задача, стоящая перед педагогами сегодня, - продвинуться от перечисления конкретных фактов и оценок к тому, что должен уметь делать школьник того или иного возраста на определенном этапе изучения математики, химии, истории и пр. Подтверждением этому служат мнения учителей. В ответе на вопрос, какие нормативные материалы нужны преподавателю истории, 31 из 40 опрошенных учителей назвали комплекты проверочных заданий для каждого класса, 20 - перечень требований к умениям школьников (по классам), 19 - развернутую программу. Отдавая себе отчет в том, что данная шкала предпочтений может основываться на элементарном дефиците материалов, относящихся к организации познавательной деятельности школьников, признаем суждения учителей заслуживающими внимания и по существу вопроса.

Особую актуальность приобретает задача концептуального обоснования и дидактико-методического обеспечения профилированной старшей ступени средней школы. Пока это не сделано, невозможны никакой контроль и аттестация на данной ступени. Более того, старшие классы выглядят своего рода "озоновой дырой", в которую проваливается и то, что с трудом достигнуто в усеченной, сжатой до невозможности девятилетней основной школе.

Сегодня пора переходить от локального, любительского составления многочисленных тестов, порой вызывающих затруднения даже у учителей, к обоснованию и созданию системы педагогического контроля за достижениями требований государственных образовательных стандартов. По-

стр. 20


--------------------------------------------------------------------------------

мимо уже признанных рубежей на выходе из начальной, основной и полной средней школы, возможно, следовало бы обозначить рубеж на уровне VI-VII классов (12-13 лет), для определения которого необходимы консультации с психологами и представителями предметных дидактик.

Хотелось бы обратить внимание на разработку комплексных тестов по истории, а также другим гуманитарным дисциплинам. Они предполагают экспертную оценку, более объемную, чем машинная, обработку результатов, зато позволят проверить весь спектр знаний и умений учащихся.

стр. 21

Опубликовано 04 октября 2007 года




© Portalus.ru, возможно немассовое копирование материалов при условии обратной индексируемой гиперссылки на Порталус.


Ваше мнение?


Загрузка...