В конце XX столетия в сложной и противоречивой обстановке российской действительности у многих членов общества усиливается ощущение своей социальной и психологической незащищенности. Нарастает чувство одиночества, состояние отчужденности человека от государства, власти от общества, а их вместе - от школы. Во многом все это следствие дегуманизации социальных институтов, что, в свою очередь, усиливает потребность в гуманизации образования.

Однако, несмотря на всю остроту современной социально-педагогической ситуации, она, как свидетельствуют соответствующие историко- педагогические исследования, не является уникальной.

Всякий раз, когда человеческая цивилизация переживала потрясения, вступала в переходный период, значительно усиливалась потребность в гуманизации общества, а следовательно, и в гуманистической педагогике. Все это дает основания для творческо-критического использования соответствующего опыта в осмыслении и решении современных проблем российского образования.

Живой интерес к личности ребенка, имманентно присущий российской педагогической традиции в целом, с наибольшей силой проявился в начале XX в. В это время отечественными учеными-педагогами, учителями в результате плодотворного творческого поиска была сформирована гуманистическая научно-педагогическая парадигма: создано ценностно- теоретическое ядро; установлены вариативные подходы к определению гуманистического содержания образования и воспитания; найдены отвечающие этой парадигме формы и методы организации учебно- воспитательного процесса; выработаны соответствующие педагогические технологии ее реализации в образовательных учреждениях.

Сложилось и устойчивое научное сообщество, отстаивающее гуманистические принципы образования, имеющее своих лидеров, теоретиков, комментаторов и популяризаторов.

Гуманистические традиции российского образования, особенно успешно развивавшиеся во второй половине XIX в. (К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой), в начале следующего столетия получают существенный импульс к интеллектуально-духовному обогащению. Развернутая характеристика причин этого явления была дана Е.Лозинским, отмечавшим, что "все признаки, накопившиеся еще в конце девятнадцатого века, говорят за то, что настоящее столетие будет столетием "педагогическим", то есть что вопросы о целесообразном воспитании ребенка, о радикальном оздоровлении материальных и духовных основ общества займут самое почетное место в ряду других проблем. Взоры и стремления всех направляются мало-помалу в эту сторону; на воспитание подрастающих поколений возлагаются лучшие надежды. Педагогическая мысль получает с каждым днем все более широкий размах, все более глубокий характер. Перед воспитанием открываются негаданные доселе перспективы" [4, с. 51]. По убеждению педагога, именно "дитя будет центром жизни и деятельности двадцатого столетия", все образование будет строиться "вокруг ребенка, ибо он - это будущее" [4, с. 59, 72].

Такая позиция была вызвана рядом факторов. Перемены в общественной жизни поставили со всей остротой вопросы смены педагогического идеала, поиска путей воспитания активной, инициативной личности, способной к длительной самостоятельной деятельности без постоянного

стр. 63


--------------------------------------------------------------------------------

внешнего принуждения и вносящей в нее элементы творчества. Осознание того положения, что российское образование начала XX в. не соответствует новым, выдвигаемым временем задачам, породило мощную критику "старой школы". Достаточно общим стало убеждение в том, что она "не создает того идеалистического, истинно гуманитарного направления, которое, конечно, вправе ожидать и требовать от школы как общество, так и сами учащиеся" [6, с. 135].

Все это обусловило разработку путей кардинальной модернизации и гуманизации отечественной школы, обозначило тенденцию к построению образовательного процесса на таких базисных гуманистических ценностях, как самоактуализация, самоопределение и самореализация личности.

По выражению Г.Рокова, "исходным началом всех соображений об устройстве школы должен служить живой объект воспитания: школа существует для ребенка, а не он для школы; школу нужно приспособлять к удовлетворению его духовных потребностей, определенных жизнью, а не ребенка и жизнь подгонять под угодное нам ярмо школьных требований" [9, с. 78].

Не следует забывать, что в результате мучительной трансформации привычного патриархального уклада, кризиса прежних идеалов и ценностей нарастало отчуждение личности от общества, что также усиливало потребность в гуманизации образовательного процесса.

Со всей остротой задача поворота школы к ребенку как высшей ценности была выдвинута уже в 1900 г. известным литературоведом и педагогом Ю.Айхенвальдом, который решительно выступил против "рокового недостатка современной школы", когда "все питомцы ее насильно подводятся под один общий уровень нравственного и умственного шаблона" [2, с. 29]. Он призывал "попытаться ввести новый дух в школу, с нее начать, из нее, во имя индивидуальности, изгнать рутину и бесцветное однообразие". По его убеждению, "учебные программы, строго- обязательные и заранее разлинованные на правильные клеточки отдельных предметов, требуют всего от всех и для разнообразия интеллектуальных вкусов и наклонностей не дают почти никакой свободы" [2, с. 29, 41]. Не ограничиваясь постановкой проблемы, Ю.Айхенвальд предложил ряд подходов к созданию гуманистически ориентированной школы, которые можно трактовать как начало оформления идейно-теоретического ядра рассматриваемой парадигмы. Главное внимание обращалось на установление "свободного взаимодействия индивидуальности учителя с индивидуальностью учеников на основе их разумных и добрых отношений, наполненных простою и человечною жизненностью, взаимоуважением друг к другу". Важнейшей задачей школы ставилось выявление индивидуальных склонностей учащихся и их развитие в атмосфере "широкой свободы", т.е. в условиях личностно ориентированного образования.

При этом Ю.Айхенвальд пошел дальше, предложив новые формы и методы образования в педагогическом процессе. Среди них: придание обучению проблемного эвристического характера (ребенок как "существо спрашивающее"), возможность самому ученику создавать и изменять образовательную программу в соответствии со своими актуальными потребностями и интересами, стимулирование познавательного интереса ученика к предмету, вызывающему у него наибольшее влечение, как проявление "свободного выбора его любознательности" [3, с. 107]. В качестве конкретных методических приемов предлагалась работа, в малых группах, организация "живых бесед", дискуссий, проблемных лекций, экскурсий.

Все это, по убеждению Ю.Айхенвальда, могло превратить школу в "цветущий оазис", из которого ученики, перейдя в жизнь, окажут на нее "сильное положительное влияние", будут способствовать ее гуманизации.

Подчеркнем, что призывы перейти от школы, "уничтожающей в детях всякую самобытность, самостоятельность, подавляющей задатки и способности, разрушающей идеалы и порабощающей ученика", к обучению, осуществляемому в соответствии с индивидуальными особенностями ученика и способствующему общему и всестороннему его развитию, были в самом начале XX в. широко распространены в передовой педагогической мысли.

стр. 64


--------------------------------------------------------------------------------

Определенное стимулирующее воздействие на усиление интереса к гуманистической педагогике оказывала прогрессивная западная школа, развивавшаяся в инновационном русле "нового воспитания" и носившая опережающий по отношению к российской педагогике характер.

Симптоматично, что в то время мимо пристального внимания отечественных ученых-педагогов не прошло ни одно сколько-нибудь значительное достижение представителей западной гуманистической педагогики. Все подвергалось творчески-критическому если не использованию, то, по крайней мере, осмыслению.

Большое влияние на становление гуманистической парадигмы образования оказали перспективные и значимые достижения начала XX в. в сфере педагогической психологии, в частности экспериментальной психологии и экспериментальной дидактики (А.Лазурский, А.Нечаев, Н.Румянцев, И.Сикорский). Благодаря исследовательской деятельности российских ученых-психологов педагоги не только получили больше знания о психике и физиологии ребенка, характерных для него нервных процессах, но и обрели соответствующий инструментарий. В целом развитие экспериментальной психологии приводило ко все более рельефному повороту в сторону личностно ориентированной педагогики, а следовательно, и гуманизации образовательной деятельности.

В результате всех рассмотренных явлений и процессов в отечественной педагогике постепенно складывается устойчивое идейно-теоретическое ядро гуманистической парадигмы образования, которое вобрало в себя наиболее сущностно значимые положения, выражавшие кредо тогдашнего педагогического сообщества. К ним можно отнести: признание ребенка высшей ценностью педагогической деятельности; направленность образования и воспитания на самоактуализацию, саморазвитие и самореализацию учащегося в различных видах деятельности (познавательной, трудовой, эстетической); трактовка интересов развивающейся личности как приоритетных образовательных целей, носящих характер "самодостаточной самобытности"; ориентация на субъект-субъектные отношения между педагогом и учащимися, основанные на взаимном уважении и искренней любви; акцентирование важности расширения границ свободы развивающегося субъекта с учетом его изменяющихся по мере взросления прав и жизненных перспектив; подчеркивание активно-деятельностной роли учащегося в многообразном процессе учения и обучения, включение в познавательную деятельность целостной детской личности в ее духовных, интеллектуальных, волевых и эмоциональных проявлениях.

Таким образом, в центр педагогического процесса выдвигалась уникальная целостная личность ребенка как самоценная индивидуальность, обладающая собственной логикой развития. По характеристике Е.Синицкого, "нарастающему и проясняющему сознанию своей личности, своего духовного "я" пойдет навстречу принцип образования и воспитания на основах... самодеятельности, тем более расширяющейся, чем выше поднимается человек по ступеням развития. Жажда деятельности, активности, творчества и страсть к свободе, к самоосуществлению своего "я" найдут, конечно, утоление в той школе, которая знает высокую общественную ценность активных способностей человеческой души" [10, с. 57]. Задачи гуманистической парадигмы - с одной стороны, выявление и развитие специфических особенностей детской личности, ее мотивационно-потребностной сферы, а с другой - создание и реализация условий, обеспечивающих свободное развитие ребенка в настоящем, и подготовку для свободной творческой и счастливой жизни в будущем.

В соответствии с этими положениями наметились и общие подходы к формам и методам их реализации в учебно-воспитательном процессе. Предусматривалось использование исследовательского метода, создание в классе, образовательном учреждении особой нравственно- интеллектуальной атмосферы, стимулирующей духовное развитие ребенка. Важная роль отводилась проблематизации изучаемого материала, его связи с жизнью, использованию различных трудовых процессов. Подчеркивалась значимость диалогового характера изучения материала, совместного поиска решения учебных задач педагогом и питомцем. В противовес авторитарной педа-

стр. 65


--------------------------------------------------------------------------------

гогике, строившей воспитание и обучение во многом на страхе и наказаниях, на монологической форме учебного процесса, выдвигалась необходимость опоры на внутреннюю мотивацию учения, стимулирование познавательного интереса, обретение учениками чувства успеха, удовлетворение от результатов своей деятельности.

В аспекте гуманизации содержания образования для ликвидации стереотипов поведения предполагалось перенести акцент с мировоззренчески идеологического на технологичное оперирование различными источниками знаний. В гуманизации образовательной деятельности особенно подчеркивалась важность таких приемов, как театрализация и драматизация, игра, дискуссия, создание условий для самостоятельного исследовательского поиска.

Таким образом, есть основание констатировать, что отечественные педагоги выработали оригинальную и целостную модель гуманистической парадигмы образования ("новый гуманизм"), имеющей перспективный, прогностичный характер. Шел процесс формирования гибких, сложных и индивидуализированных мировоззренческих концепций. В ее рамках сложилось и действовало несколько вариативных концепций, что было в целом характерно для полифоничной культуры серебряного века.

Для них были характерны следующие основания: приоритетная направленность на определенные положения, составляющие ядро гуманистической педагогики; доминанта факторов, обеспечивающих реализацию гуманистических идей в образовательном процессе; мера реального воплощения гуманистических положений в конкретных условиях российского образования; обращенность в прошлое, настоящее или будущее при выборе базовых ценностей и идеалов для реализации гуманистической педагогики. Перспективным представляется также выделение вариативных концепций через иерархическое акцентирование в них значимости трех ведущих сфер педагогического процесса: общения, деятельности, понимания. И наконец, нельзя не заметить, что в рамках научно-педагогического сообщества, представлявшего гуманистическую парадигму, действовали две возрастные группы ученых, отличавшиеся по жизненному опыту, социальным ориентациям, напору и страстности в отстаивании гуманистических идей. К старшей плеяде гуманистов относились В.П.Вахтеров, К.Н.Вентцель, М.И.Демков, П.Ф.Каптерев, К.П.Победоносцев, чье мировоззрение сформировалось в основном в конце XIX в. К "молодым" гуманистам можно условно отнести П.П.Блонского, М.М.Рубинштейна, С.Т.Шацкого - их появление в педагогической сфере приходится на 10-е гг. XX в. Кроме того, следует иметь в виду следующее важное обстоятельство: вариативные концепции не выступают как рядоположенные, а имеют иерархический характер по отношению к разработке различных аспектов гуманистической парадигмы образования.

На основе указанных критериев можно охарактеризовать следующие направления отечественной гуманистической педагогики начала XX в.

1. Образовательно-гуманистическое направление (В.П.Вахтеров, Д.Д.Галанин, П.Ф.Каптерев, А.Ф.Фортунатов), акцентирующее внимание на гуманизации учебно-воспитательного процесса, его психологизации, придании ему активно-деятельностного, творческого характера, самостоятельного добывания учащимися знаний. Кредо представителей этого направления наиболее полно выразил П.Ф.Каптерев, убежденный в том, что "школа своим учением окажет наиболее глубокое влияния в том случае, когда она будет следовать природным расположениям учащихся, их вкусам, склонностям и способностям и будет предоставлять им возможно широкую свободу в занятиях любимыми предметами, то есть когда она образование ставит на почву самообразования и саморазвития и лишь будет, по мере средств и возможности, помогать этому процессу" [21, с. 96]. В еще более категоричной форме специфику гуманистической педагогики подчеркнул Н.И.Кареев, считавший, что "основная цель образования - индивидуальная, а не социальная, а в образовании не должно быть ничего, что ненужно было бы, прежде всего самому индивидууму" [22, с. 17]. Для этого школа должна была "всеми зависящими от нее средствами обеспечивать развитие тех идей и чувств, которые глубоко коренятся в нравственной

стр. 66


--------------------------------------------------------------------------------

природе человека и в законах человеческого общежития" [5, с. 155, 162].

В качестве основополагающих ценностей выдвигались развитие у учащихся любви и уважения, формирование научного, критичного склада ума, упорядочивающего все доброе, истинно ценное. Такая школа, по убеждению представителей этого направления, "имеющая в виду широкие человеческие интересы, с полным правом могла бы назваться научно- гуманитарной и поставить своим девизом: разум, согретый и оживленный сердцем, сердце, просвещенное и направленное разумом" [7, с. 38].

2. Социально-гуманистическое направление (С.Т.Шацкий), согласно которому гуманизация жизни ребенка, стимулирование его самопознания и самопроявления достигались через создание особой культурной, как правило, внешкольной среды, содействующей реализации многообразных интересов личности, что способствовало ее социализации, воплощению в жизнь идеи целостного подхода к детской личности. Важнейшей заслугой С.Т.Шацкого и коллектива его единомышленников в дореволюционный период явилась удачная попытка соединить целенаправленную образовательную и воспитательную деятельность с гуманизацией окружающей среды, прежде всего сложившихся в ней отношений. Ведущими принципами социально-гуманистического направления, наиболее полно представленными в книге С.Т. и В.Н.Шацких "Бодрая жизнь" (1914), выступали: открытость школы к окружающей среде, организация тесного взаимодействия с ней, построение образовательного процесса с учетом традиций, менталитета крестьянской среды; стимулирование активно- деятельностного подхода воспитанников к организации своей жизни; пристальное изучение реальных интересов и потребностей детей, глубокое уважение к личности ребенка как основе гуманных отношений между педагогами и детьми.

3. Свободно-гуманистическое направление (К.Н.Вентцель, В.Буткевич, И.И.Горбунов-Посадов, С.Н.Дурылин) главный акцент делало на создание условий самопроизвольного развития без "насилия" взрослых, "доброго ребенка", достигающего самоактуализации и осуществляющего самореализацию в результате "свободной творческой работы над своим собственным самовоспитанием, которое будет иметь своей целью сделать из себя совершенного человека, способного стать в наиболее возможной степени свободным творцом и плодотворным работником" [11, с. 12]. Идеалом новой гуманистической школы выступали "сама жизнь, деятельность, творчество ребенка при условии необходимой помощи знаниями и опытом со стороны воспитателей и родителей" [13, с. 141 ]. Призыв К.Н.Вентцеля "обратить внимание на внутреннего человека, формирующегося в ребенке", означал в его трактовке создание Культа Ребенка - "свободно развивающегося во всех направлениях человека, поднимающегося на все более высокие планы бытия, будет признанием и уважением этого человека во всех возрастах его жизни, начиная с момента его рождения" [25, с. 3-б].

Специфичная роль сторонников "свободного воспитания" в научно- педагогическом сообществе теоретиков и практиков гуманистической парадигмы выражалась в особом подчеркивании этической значимости осуществления нравственного воспитания. В целостном виде это кредо было сформулировано К.Н.Вентцелем: "Если процесс умственного развития ребенка должен быть свободным, если мы должны развивать в нем критическую мысль, если все дело его умственного развития мы должны стремиться поставить так, чтобы он сам творческим путем доходил до обладания истиной", то и целью нравственного воспитания является "пробуждение в ребенке самостоятельной свободной нравственной воли, самобытного нравственного творчества, для которой наш нравственный идеал является только материалом, свободно и творчески перерабатываемым в более высокие формы" [25, с. 7-10]. Ведущим фактором, способствующим достижению этой цели, являлось создание вокруг ребенка "особой нравственной атмосферы любви и симпатии", становящейся, по сути, главным воспитательным средством [12, с. 58].

Роль педагога сводилась к тому, чтобы, "подметив индивидуальные влечения и способности ребенка, поставить его возможно незаметней и нечувствительней в

стр. 67


--------------------------------------------------------------------------------

условия, благоприятные для творческого развития этих влечений и способностей" [13, с. 131].

Апологеты идей свободного воспитания не только сформулировали ряд важных для развития гуманистической парадигмы положений, но и смогли разработать и представить на страницах журнала "Свободное воспитание и свободная школа" материалы, программы, планы занятий по организации преподавания всех основных школьных дисциплин на гуманистических принципах, которые широко использовали в школьной практике и педагоги, не разделяющие максималистические установки свободного воспитания.

Что же касается их критики, то даже самые доброжелательные оппоненты справедливо отмечали надуманность и даже опасность для развивающейся личности призывов К.Н.Вентцеля и его сторонников к педагогам оставить ребенка один на один с его проблемами, по сути, самоустранившись от оказания ему совершенно необходимой поддержки. По большому счету такой призыв действительно выглядел как антигуманный, а утопичность проповеди давала сильнейшее оружие в руки противников всякого более гуманного, более приспособленного к интересам детей воспитания [14, с. 81].

4. Духовно-гуманистическое направление (К.П.Победоносцев, А. И. Анастасиев, М.И.Демков) подчеркивало особую важность формирования духовно-религиозной направленности личности учащегося, что способствовало усвоению им через православие общечеловеческих гуманистических ценностей истины, добра и красоты. В наиболее целостном виде гуманистические идеи этого направления были сформулированы К.П.Победоносцевым в книге "Ученье и учитель". Среди них: осуществление индивидуального подхода к ребенку как к "живому существу, живущему своею жизнью, имеющему свою душу"; доброе отношение к ученику, "не портящее радость его самосознания"; построение школы на основе русских народных и семейных традиций как "очага любви и всего светлого духовного", имеющего также "свою душу и живущего своею жизнью". Подчеркивая первичный характер воспитания по отношению к обучению К.П.Победоносцев особо отмечал целостный характер процесса образования человеческой личности [23, с. 9-34; 24, с. 25-30].

Особое место в рамках гуманистического научно-педагогического сообщества занимает деятельность П.П.Блонского и М.М.Рубинштейна. Системный анализ их публикаций 1911 -1917 гг. показывает, что эти ученые выработали интегральную концепцию, близкую, по сути, к модели школы "самореализации личности".

Особенность позиции П.П.Блонского состояла в придании приоритетности образования по отношению к воспитанию. Базовыми провозглашались культурные ценности, побуждающие "истинно человеческое, специфически человеческое развитие воспитанника", в чем, по его мнению, и состояло "главное значение науки, искусства, морали" [1, с. 67]. Обращает на себя внимание устремленность в грядущее того образа школы, который рисует П.П.Блонский: "Будущая народная школа должна быть ярко-гуманитарной школой, школой человечности в полном смысле этого слова. Ее задача - создать чуткого к человеческой жизни человека, который хотел бы и умел бы видеть жизнь своих братьев. Она должна говорить человеку о человеке" [19, с. 29-30].

П.П.Блонский особо подчеркивал, что мы должны воспитывать человека, способного творить свою собственную жизнь. "Воспитывать - значит самоопределяться, и воспитание будущего творца новой человеческой жизни есть лишь рациональная организация самовоспитания" [19, с. 5-6].

В свою очередь, квинтэссенция подходов М.М.Рубинштейна состояла в провозглашении идеала многогранной, всесторонне развитой, цельной личности - "истинной сущностью образования". По его убеждению, "образование должно быть образованием человека и ничем иным быть не должно, оно должно иметь в виду культуру всей личности - нравственное облагораживание, подготовку человека, служение идеалу" [20, с. 25].

Как видно, выдвинутая П.П.Блонским и М.М.Рубинштейном модель гуманистической школы была качественно более высо-

стр. 68


--------------------------------------------------------------------------------

кого уровня и имела интегративный статус по отношению к охарактеризованным ранее концепциям, которые выступали как своего рода компоненты гуманистической педагогики. Они были синтезированы в целостную оригинальную модель, специфика которой заключалась не в придании существующей школе гуманистического характера, а в построении ее на гуманистических основах, как "человекоцентрической". Именно по этой концептуальной модели можно судить о начале складывания гуманистической парадигмы образования в целом. Она фокусировала в себе цель, содержание и формы образования в единстве аксиологически- смыслового, культурологического, социально-исторического и личностно- образовательного пространства. Такой результат стал возможен благодаря генезису гуманистической парадигмы начала XX в., в котором можно выделить четыре взаимосвязанных, но специфических этапа.

1. От начала века до 1905 г., когда главный акцент делался на собственно образовательные средства гуманизации жизни ребенка, достигаемой в результате изменения внутренней атмосферы школы.

2. В 1905-1908 гг. возобладали надежды на то, что благодаря позитивным социальным изменениям (гуманизация общества) произойдет и гуманизация школы, которую надо построить "на началах, вытекающих из общечеловеческого идеала образования и воспитания". По выражению Г.Рокова, идеи. получившие в течение переходного периода принципиальное признание и господство, должны были стать основой "практической реформы школы и притом не частью, не порознь, а во всей их совокупности их главным фундаментом - самостоятельностью педагогических коллективов" [8. с. 119].

3. В 1909-1913 гг. доминировала религиозно-гуманистическая направленность, когда реализация гуманистических отношений ставилась в зависимость от гуманизации внутренней жизни ребенка. Как подчеркивал М.М.Рубинштейн, "крепкие духом и твердые верой люди устойчивых эпох не испытывали всего трагизма душевного смятения и мучительных переживаний, которые тяготеют над ними. - людьми переходного времени, отставшими от одного берега и не приставшими к другому, разбившими старых кумиров и не сотворившими себе новых богов" [16, с. 77]. В связи с этим он призывал соединить в педагогике "истинную веру и истинную науку", не мешать детским представлениям о небе, потому что это для них "прямой путь к познанию мира, к единению с ним, к человечности" [16, с. 84-122]. Акцентировалось внимание на том, что педагогу необходимо помочь ученику не только получить серьезное естественнонаучное образование, но и разобраться в "вопросах духовно-нравственного порядка". Во всем этом уже видны контуры будущей модели "интегральной школы".

Появлялись в то время и произведения подчеркнуто футурологического характера. Их авторы, отчаявшись создать гуманную школу в условиях современной им России, уносились в "прекрасное далеко". Особенно показательна в этом плане большая статья "Школа XXI века", автор которой, укрывшись под характерным псевдонимом "Мечтатель", заснув "утопическим сном", оказался в школе 2010 г. В этом содержательном очерке удачно обобщены все ведущие гуманистические подходы к образованию, которые планировалось реализовать в школе будущего. Характерен заключительный пассаж автора: "Школа хороша оттого, что хороша жизнь! И пока люди не умели жить, до тех пор у них не было и хорошей школы. Счастливые люди. Счастливый век!" [15, с. 179].

4. 1914-1917 годы. В атмосфере начавшейся первой мировой войны возник напряженный интерес к гуманистическим ориентациям на общечеловеческие ценности в противовес национальным устремлениям германской педагогики. Педагогов-гуманистов глубоко потряс тот факт, что агрессором выступила именно Германия - страна, где как раз доминировали гуманистические педагогические установки. При осмыслении этого кажущегося парадокса был сделан важный вывод: "Идеалы гуманизма немецких юношей олицетворялись в германском государстве и обратились в средства обоснования узкого государственного эгоизма, поэтому так необходимо

стр. 69


--------------------------------------------------------------------------------

осуществление воспитания на идее человечества" [18, с. 29-30]. Как подчеркивал П.П.Блонский, "на гуманизме, духовном прогрессе должно базироваться то миросозерцание, которое нужно формировать у ребенка. Главным же предметом обучения должна стать человеческая жизнь" [17, с. 29].

Именно на этой основе М.М.Рубинштейном и П.П.Блонским создается новая модель гуманистической школы, которая, по их замыслу, гуманизирует общество.

Новый импульс развитие гуманистической парадигмы образования получило после Февральской революции. Хотя этот период и оказался кратковременным, все же был опубликован ряд работ, представлявших определенную ценность. В них подчеркивались значимость демократизации образования, уважения прав и свобод педагога и ученика, построение школы как самоорганизующейся общины, где все вопросы решались бы органами самоуправления.

Дальнейшее развитие гуманистическая парадигма образования получила в специфичных условиях послеоктябрьского периода.

Литература

1. Блонский П.П. Курс педагогики. М., 1916.

2. Вестник воспитания. 1900. N 2.

3. Вестник воспитания. 1900. N 4.

4. Вестник воспитания. 1902. N 9.

5. Вестник воспитания. 1903. N 2.

6. Вестник воспитания. 1904. N 9.

7. Вестник воспитания. 1905. N 1.

8. Вестник воспитания. 1905. N 3.

9. Вестник воспитания. 1905. N 6.

10. Вестник воспитания. 1905. N 7-8.

11. Вестник воспитания. 1906. N 3.

12. Вестник воспитания. 1907. N 1.

13. Вестник воспитания. 1908. N 4.

14. Вестник воспитания. 1909. N 6.

15. Вестник воспитания. 1911, N 1.

16. Вестник воспитания. 1913. N 1.

17. Вестник воспитания. 1914. N 9.

18. Вестник воспитания. 1915. N 1.

19. Вестник воспитания. 1916. N 9.

20. Вестник воспитания. 1917. N 1.

21. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. пр., 1915.

22. Кареев Н.И. Идеалы общего образования. СПб.. 1909.

23. Победоносцев К. П. Ученье и учитель: В 2 кн. М.. 1901. Кн. 1.

24. Победоносцев К.П. Ученье и учитель: В 2 кн. М.. 1905. Кн. 2.

25. Свободное воспитание. 1992. Вып. 1.

стр. 70