Каталог
Порталус
Крупнейшая база публикаций

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ есть новые публикации за сегодня \\ 20.11.17

© Обзор таксономии учебных целей в педагогике США

Дата публикации: 04 октября 2007
Автор: М.А.Чошанов
Публикатор: Максим Андреевич Полянский
Рубрика: ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ
Источник: (c) http://portalus.ru
Номер публикации: №1191499418 / Жалобы? Ошибка? Выделите проблемный текст и нажмите CTRL+ENTER!


М.А.Чошанов, (c)

найти другие работы автора

В данной статье нам хотелось бы остановиться на одном из наиболее разработанных направлений американской педагогики - проблеме учебных целей. Если в образовательной триаде "цель - процесс (средства) - результат" советские и российские исследователи наибольшее внимание уделяли процессу обучения, то американские педагоги достаточно досконально исследовали крайние звенья этой цепочки.

Фундаментальной, ставшей уже поистине классической является концепция таксономии учебных целей, разработанная группой американских психологов и педагогов под руководством профессора Чикагского университета Бенджамина Блума в начале 50-х гг. [I]. Российскому читателю она известна по отдельным публикациям в русле проблемы педагогических технологий. Интересны некоторые ее модификации, а также таксономии В.Герлаха - А.Салливана, А. Де Блокка, Дж.Гилфорда, Р.Гейджна - М.Меррилла. Рассмотрим каждую из них подробнее.

Таксономия Блума. Термин таксономия означает систематизацию, классификацию объектов по определенным критериям и принципам с целью конструирования их иерархии (последовательности, очередности расположения в определенной структуре). Несмотря на то что таксономия Блума была разработана более 40 лет назад, она до сих пор остается одной из самых популярных систематизации учебных целей в среде как ученых-педагогов, так и учителей-практиков. Она является наиболее полной и охватывает различные области учебной деятельности учащихся: когнитивную (cognitive domain), аффективную (affective domain), психомоторную (psycho-motor domain). Остановимся на систематизации учебных целей в когнитивной (познавательной) сфере.

Таксономия Блума построена на следующих четырех принципах:

  • практической направленности: таксономия должна отражать теорию целеполагания, а также быть эффективным инструментом для учителя- практика;
  • психологическом: таксономия должна базироваться на современных достижения психологической науки;
  • логическом: таксономия должна быть логически завершенной и обладать внутренней стройностью;
  • объективности: иерархия целей не означает иерархии их ценностей.

С учетом данных принципов и была разработана таксономия учебных целей, когнитивная область которой имеет следующие шесть уровней: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. Уровень знания предполагает разработку учебных целей, направленных на запоминание, распознавание и воспроизведение базовых элементов учебной информации в предметной области. К целям этого уровня можно отнести формирование знаний трех категорий: специфические знания (например, даты, факты, числа, термины, названия); процедурные знания (например, критерии, направления, категории, классы); абстрактные знания (например, принципы, аксиомы, теоремы, обобщения, теории, структуры).

Уровень понимания включает в себя учебные цели трех категорий:

  • перевод (например, умение перевести задачу с практического языка на язык математики);
  • интерпретация (например, умение объяснить полученное математическое решение на практическом языке);
  • экстраполяция (например, умение перенести полученные знания в схожую ситуацию).

Уровень применения предполагает сформированность прикладных умений учащихся по использованию знаний в практических ситуациях. Он может быть также представлен соответствующими подуровнями: применение понятий; применение методов. алгоритмов; применение теорий.

Уровень анализа содержит учебные цели по следующим категориям:

  • анализ элементов (расчленение, разделение целого на части);
  • анализ отношений (установление связей между элементами);
  • анализ принципов (систематизация элементов).
  • Уровень синтеза, включающий в себя учебные цели по формированию умений "составления целого из отдельных частей", состоит из категорий:
  • синтез идеи (например, поиск идеи решения проблемы);
  • синтез процедуры (например, разработка плана, последовательности операций по решению задачи);
  • синтез структуры (например, построение функции, множества, группы).

Уровень оценки, предполагающий сформированность диагностических умений и развитость критического мышления,, содержит категории:

  • оценка с опорой на внутренние знания и убеждения (аргументированность, логика, конструктивность);
  • оценка с опорой на внешние критерии (стандарты, правила, нормы).

Модификации таксономии Блума. Наряду с безусловными преимуществами таксономия Блума имеет и некоторые недостатки. Так, в таксономии, претендующей на систематизацию учебных целей в когнитивной области, нечетко просматривается сама когнитивная структура на уровне восприятия, памяти, мышления, интуиции и других процессов. Наблюдается некоторая повторяемость категорий на различных уровнях учебных целей, например категория экстраполяции на уровне понимания во многом созвучна категории применения понятий. Недостаточно проработано звено "применение - анализ - синтез" с точки зрения их иерархии. Многим критикам эти уровни кажутся рядоположенными и практически одинаковыми по "когнитивному весу". В связи с этим Г.Мадэс и его коллеги [6, р. 253-262] предложили следующую модификацию таксономии: 

В отличие от жестко последовательной таксономии Блума иерархия Г.Мадэса является более гибкой разветвленной классификацией, устраняющей противоречие в звене "применение - анализ - синтез".

Некоторые критики таксономии Блума, например Р.Хорн (Horn R.), указывают на то, что она носит достаточно общий характер и не отражает особенности конкретных методических аспектов, в частности - формирования умений решать задачи. В связи с этим им был предложен алгоритм реализации таксономии Блума в процессе обучения учащихся решению задач (рис. 2).

Таксономия Герлаха - Салливана. Определенный интерес с точки зрения как теории, так и практики целеполагания вызывает оригинальная концепция классификации учебных целей, предложенная американскими педагогами В.Герлахом и А.Салливаном [4]. Если Блум опирается на иерархию внутренних умственных действий, то таксономия Герлаха - Салливана базируется на концепции учебного поведения, т.е. тех внешних процедурах, которые учащиеся выполняют в ходе учебной деятельности. Исходя из этого, они предложили таксономию учебных целей, состоящую из следующих уровней:

  • идентификация: распознавание и отнесение конкретного элемента к заданному классу;
  • называние: корректное воспроизведение (устно или письменно) имени, термина, понятия, процедуры (например, что данная фигура называется равнобедренным треугольником);
  • описание: устный или письменный пересказ явления, события, процесса (например, перечисление основных свойств параллелограмма);
  • конструирование: построение объекта или процесса по заданным характеристикам (например, построение перпендикуляра к прямой из заданной точки на плоскости);
  • упорядочивание: выполнение действий в определенной последовательности, а также классификация и систематизация учебной информации (например, последовательность выполнения арифметических действий в сложном выражении);
  • демонстрация: успешное выполнение внешних (практических) и внутренних (умственных) действий, предусмотренных учебной программой.

Таксономия Де Блокка. В отличие от предыдущих иерархия целей А. Де Блокка [2] построена на основе деятельности преподавателя и опирается на пространственную модель (рис. 3), измерениями которой служат:

  • уровни содержания обучения (ось абсцисс);
  • уровни преподавания (ось ординат);
  • уровни учения (ось аппликат).

Число различных комбинаций учебных целей в таксономии Де Блокка составляет 72 модификации, что представляет некоторые неудобства для ее практического применения. Однако конкретные формулировки целей выглядят весьма диагностично. Так, например, точка А в пространственной модели Де Блокка означает цель обучения, направленную на овладение методами учебно-познавательной деятельности (например, методами решения задач) в условиях творческого переноса и применения знаний.

Таксономия Гилфорда. Наиболее известной таксономией целей в области

________________________________
Примечания:
ВПС - преподавание на уровне внутрипредметного переноса и связей;
МПС - преподавние на уровне межпредметного переноса и связей;
ВЗС - преподавание на уровне взаимосвязи учебной и практической деятельности учащихся в условиях творческого переноса знаний.

формирования и развития интеллектуальных способностей учащихся является модель Дж.Гилфорда [5]. Он так же, как и Де Блокк, использовал пространственную структуру, опирающуюся на следующий базис (тройку векторов): содержание, продукты, операции. Компонент содержания включает в себя различные виды представления знаний: фигуральный, символический, семантический, поведенческий. Продукты интеллектуальной деятельности представлены следующими подуровнями: единицы, классы, соответствия, системы, преобразования, импликации. Операционный компонент модели Гилфорда включает в себя следующие категории: познание, память, конвергентное мышление, дивергентное мышление, оценка. Наполнение каждой компоненты в модели Гилфорда приведено в табл. 1.

Таблица 1 Содержание модели Гилфорда

Содержание
Продукты
Операции

* Фигуральное (наглядно-практическое, аудиовизуальное, физическое представление знаний)

 

* Символическое (знаковое, абстрактное представление знаний)

 

* Семантическое (вербальное, как письменное, так и устное, представление знаний)

 

* Поведенческое (эмоции, общение, взаимодействие)

 


* Единицы (элементы, объекты, части целого)

 

* Классы (совокупность элементов, сгруппированных по определенному критерию)

 

* Соответствия (отношения между различными элементами, множествами, классами)

 

* Системы (интегративные целостные структуры)

 

* Преобразования (методы изменения и трансформации элементов и множеств)

 

* Импликации (следствия, выводы, предсказания, прогнозы)

 


* Познание (поиск информации, распознавание, понимание)

 

* Память (приобретение, хранение и воспроизведение информации)

 

* Дивергентное мышление ("открытое" разностороннее мышление, предполагающее разнообразие идей и методов решений)

 

* Конвергентное мышление (строго логическое мышление, направленное на поиск единственного решения)

 

* Оценка (сравнение полученного продукта (решения) с начальными условиями, проверка и контроль)

 

Структура иерархической модели интеллекта Гилфорда представлена на рис. 4. Каждый кубик содержит закодированную цель. Например, заштрихованный в верхнем левом углу элемент означает формирование оценочных умений учащихся при овладении фигуральными (например, наглядными) единицами знаний. 

Модель Гилфорда слишком громоздка для практического применения учителями, но ее достоинство состоит в том, что она достаточно инструментальна в психолого-педагогических исследованиях. Кроме того, между нею и другими таксономиями существует определенная связь и общность. Так, корреляция между иерархиями учебных целей Гилфорда и Блума показана в табл. 2.

Таблица 2 Корреляция таксономии Гилфорда и Блума

Модель Гилфорда
Таксономия Блума

Познание - Память

* единицы

* классы

* соответствия

* системы

* преобразования

* импликации
Знание - Понимание - Применение

* специфические знания

* процедурные знания

* перевод

* абстрактные знания

* интерпретация

* экстраполяция

Конвергентное мышление

* единицы

* классы

* соответствия

* системы

* преобразования

* импликации
Анализ

* анализ элементов

* анализ отношений

* анализ принципов

Дивергентное мышление

* единицы

* классы

* соответствия

* системы

* преобразования

* импликации
Синтез

* синтез идеи

* синтез плана

* синтез абстрактных структур

Оценка
Оценка


Таксономия Гейджна - Меррилла. В таксономии Гейджна - Меррилла [З], [7] предпринята попытка интеграции различных областей учебно-познавательной деятельности обучаемых: когнитивной, аффективной и психомоторной. (Напомним, что Б.Блум рассматривал таксономии целей в этих трех областях отдельно, изолированно друг от друга.) Иерархия целей описывает четыре уровня учебно-познавательного поведения:

уровень эмоционального поведения охватывает область так называемого сигнального обучения: удивление, радость, вдохновение, смущение и т.д.;

уровень психомоторного поведения содержит формулировки целей обучения, соответствующих требуемым характеристикам развития внешних практических (материализованных) действий учащихся;

уровень запоминания отражает совокупность учебных целей, предполагающих формирование адекватной реакции распознавания и воспроизведения фрагментов учебной информации на предъявленный стимул (вопрос, задачу, инструкцию);

уровень комплексного когнитивного поведения охватывает систему целей обучения в продуктивной познавательной сфере и содержит подуровни классификации, анализа и решения проблем.

Резюме. В целом рассмотренные таксономии имеют много общих элементов. Некоторые из них более развернуты (как, например, таксономии Де Блокка и Гилфорда), другие - более интегративны (таксономия Гейджна - Меррилла). Основным общим недостатком тех и других, на наш взгляд, является отсутствие системной цели, на которую "работала" бы вся таксономия. Иными словами, процессу разработки таксономии целей должно предшествовать проектирование дерева (или пирамиды) целей (рис. 5), во главе которой формулируется системная цель - СЦ.

Чем детальнее будет разработана иерархия и инструментарий целеобразования, тем эффективнее будет их применение на практике. Несмотря на некоторые недостатки рассмотренных таксономии учебных целей, они дают возможность учителю обозначить стартовые позиции в процессе собственной целеобразующей деятельности, проявить инициативу и педагогическое творчество в разработке авторских таксономии, отражающих личный опыт, предпочтения и стиль преподавания.

Литература

1. Bloom B.S. (ed.). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook 1: Cognitive Domain. N.Y.. David McKey Co. 1956.

2. De Block A. Taxonomie van Leerdoeleu. Amsterdam: Standard Wetenschappelijke Uitgererij, 1975.

3. Gagne P.M. The Implications of Instructional Objectives for Learning // Defining Educational Objectives / Ed. By Lindall C.M. Pittsburgh, PA: University of Pittsburgh Press, 1964.

4. Gerlach V., Sullivan A. Constructing Statements of Outcomes. Inglewood, CA: Southvvest Regional Laboratory for Educational Research and Development. 1967.

5. Guilford J.P. The Nature of Human Intelligence. N.Y.: David McKey Co, 1967.

6. Madaus G.F.. Woods E.N., Nuttal R.L. A Causal Model Analysis of Bloom's Taxono-my // American Educational Research Journal. 1973. N 10.

7. Merrill M.D. Necessary Psychological Conditions for Defining Instructional Outcomes // Instructional Design: Readings. Inglewood Cliffs. N..I.. Prentice-Hall. 1971.

Опубликовано 04 октября 2007 года



КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА (нажмите для поиска): таксономия, образование в США



© Portalus.ru, возможно немассовое копирование материалов при условии обратной индексируемой гиперссылки на Порталус.
Ваше мнение?