Психологические парадоксы образования
Автор: В.П.Беспалько


Слово "парадокс" обозначает мнение или высказывание, которое остро противоречит общепринятым стандартам здравого смысла, но тем не менее является верным. К.Маркс заметил, что, если бы здравый смысл правильно отражал действительность, никакая наука не была бы нужна. Сегодня защищать важность и необходимость науки уже нет необходимости:

XX век тем и отличается от предыдущих, что всесторонне развил саму научную мысль и беспредельно расширил рамки ее воплощения в практику. И тем не менее две важнейшие области человеческой деятельности все еще направляются не научными законами, а соображениями здравого смысла отдельных, пусть даже очень умных, людей: это политика и образование. Разного рода "гениальные" политические деятели приводят человечество к чудовищным войнам, опустошительным "преобразованиям" природы, депрессиям, холокостам, страданиям и гибели миллионов неповинных людей. В результате мир входит в XXI век с тяжким грузом раздирающих его противоречий. И так будет продолжаться до тех пор, пока каждое политическое решение не станет приниматься на основе научного предвидения его результатов. Что касается образования, можно твердо сказать, что наука многое сделала для понимания и осознанного его проектирования, остается только воспользоваться этой возможностью. Но это, к сожалению, уже зависит не от науки, а от тех же политиков. Замкнутый круг? Парадокс? Да, если хотите. Попытаемся разорвать круг и научно разрешить парадокс.

стр. 13


--------------------------------------------------------------------------------

Наука развивается как серия последовательных парадоксов-открытий, вызывающих восхищение современников и являющихся новым шагом в понимании природы и развитии цивилизации. Уже давно подозрительность здравого смысла к науке сменилась полным доверием к ней, быстрым востребованием ее результатов и ра- дикальным обновлением на их основе техники, технологии и производства. Везде, но только не в образовании. Сюда она проникает с большим трудом.

Истоки образовательных парадоксов. Современное образование готовит не творцов, а лишь исполнителей чужой воли. Объясняется это тем, что достижения психологии, педагогики, социологии, биологии и других наук о человеке, на которых должна строиться образовательная технология, все еще находят очень ограниченное применение как в практике учебных заведений, так и в содержании образования. Возникает парадоксальная ситуация, когда педагогическая наука говорит одно, а об- разовательная практика делает совсем другое по причине консервативности обыден- ного педагогического сознания и отсутствия механизма объективной оценки качества образования как отдельной личности, так и системы в целом.

Как известно, любое организованное образование осуществляется в рамках специ- ально создаваемой педагогической системы. Ее структура описывается шестью элементами, однозначно определяющими технологию и качество образования: уча- щиеся. цели образования, содержание образования, процессы обучения, формы организации образования и учителя. Внешним стимулом, движущей силой образования являются требования общества к его качеству, которые назовем социальным заказом. С социального заказа образованию начинаются его парадоксы.

Парадоксы социального заказа. Общество абстрактно хочет, чтобы его дети выходили из школы хорошо образованными людьми. Отсюда вопросы: что такое хорошо образованный человек и что такое образование вообще? Вопросы не такие уж тривиальные, если учесть, что во всей педагогической литературе на них нет четкого ответа. Исходя из кажущегося очевидным здравого смысла, обществу "подсунули утопическую, но красивую сказку о "всестороннем и гармоничном образовании и развитии учащихся", оно совершенно некритично поверило в нее и начало требовать именно такого образования и воспитания своих детей. Этот порочный круг замыкается тем, что, как бы руководствуясь подобным социальным заказом, деятели образования начинают бесконтрольно и бездумно перекачивать все существующие науки в школьные учебники, создавая чудовищные и непреодолимые физические и психические перегрузки учащихся. Показателем качества образования становится усвоение школьниками всего этого неподъемного конгломерата знаний. Особо ретивые руководители образования в "благородном" стремлении его дальнейшего "улучшения" еще выше поднимают планку стандартов. Однако, несмотря на щедрое финансирование подобных "реформ" (например, в США), поднять качество образования никому не удается, наоборот, оно, как это убедительно показано в специальном монографическом исследовании (A.J.Coulson, 1999), неуклонно сни- жается. Уже даже школьники начинают понимать неумеренность требований к ним, и то в Калифорнии, то в Техасе протестуют против невыполнимых условий их тестовой аттестации.

Короче говоря, по существующей сегодня в обществе догме образованный человек - это тот, кто хорошо усвоил все предметы школьного курса, а образование - это обучение этим предметам. Здесь-то и кроется главный парадокс современного образования: оказывается, человеческую цивилизацию творят не лауреаты золотых медалей, а бывшие обитатели школьных "камчаток", на которых учителя махнули рукой и которые зачастую и не сиживали на вузовской скамье. За примерами далеко ходить не надо: это не только гениальные самоучки прошлого - Кулибин, Эдисон или Г.Форд, но и наши современники, такие, как Калашников или Билл Гейтс.

Что же говорит по этому поводу современная наука? Она считает, что все люди разные по своим физическим и психическим задаткам и всем им присущи разные врожденные способности. Уровень их образования, несмотря на все наши старания,

стр. 14


--------------------------------------------------------------------------------

строго зависит от этих обстоятельств. При этом особо щедрая одаренность, про- являющаяся в уникальных продуктах деятельности, похоже, пробивается вне видимой связи с образованием или даже вопреки ему [1, 2]. Поэтому, когда учащихся всех вместе загоняют в одни и те же классы для одного и того же "всестороннего и гармоничного образования и развития", из этого ничего не получается даже под прессами тоталитарных режимов. Дети постепенно начинают не любить школу и все чаще пропускают уроки, усугубляя и без того парадоксальную ситуацию. Пора уже понять и принять очевидную истину, наиболее четко выраженную в известной формуле А.В.Луначарского: каждый человек должен усвоить немного обо всем и все о немногом. У каждого свои, присущие лишь ему специфические способности: одни из них светятся ярче (доминантные способности), другие - более тускло, и каждый имеет свой лич- ностный потолок возможного развития. Образование, опирающееся на хорошо раз- витые доминантные способности индивида, обеспечивает ему такой уровень соответ- ствующей деятельности, которого не сможет достичь тот, у кого к этой деятельности мало или совсем нет способностей [З]. Эту истину уже давно . усвоили спортивные тренеры и музыканты, но игнорируют учителя математики и естественных дисциплин. Идя на поводу у последних, родители, вместо того чтобы искать возможности для развития имеющихся у детей способностей, принуждают их ходить к репетиторам по предметам, в которых они никогда не достигнут успеха.

Из сказанного следует очевидный вывод, что образование следует строить вокруг доминантных специальных способностей учащегося. Тогда он усваивает "все" (до своего "потолка") о той деятельности, на которую направлены его доминантные спо- собности, и смежных с ней областях и необходимое "немногое" - из всего остального. Это будет персонализированное "всестороннее и гармоничное образование и развитие" школьника.

Социальный же заказ следует сформулировать следующим образом: обеспечивать подрастающему поколению возможно более полное персонализированное образование и развитие. Перед педагогической наукой стоит задача определить основные направления такого образования, перед практикой - строить его педагогические системы. Разработки, внедрения и получения "урожая" от научно аргументированной педагогической системы персонализированного образования можно ожидать не ранее продолжительности полного цикла жизнедеятельности хотя бы одного поколения.

Парадоксы формирования личности школьника. Что отличает школьника от дошкольника? Ответ на этот вопрос прост: учебная мотивация, которая замещает доминантную ранее игровую. Мотивация является двигателем учения - это известно каждому учителю. А вот то, что она может стать и его тормозом, известно далеко не всем. Термином мотивация обозначают некоторое не всегда объяснимое позитивное стремление к чему-либо. Это ощущение человеком влечения, направленного на удовлетворение осознанной или неосознаваемой потребности. Различают два вида потребностей: физиологические, обеспечивающие физическое существование организма, и психологические (в деятельности, общении, лидерстве, признании и пр.). Возможно более полным удовлетворением обоих видов потребностей определяется степень самореализации личности или полнота понимания ею смысла своей жизни. Более того, от степени утоления личностных потребностей зависят человеческое ощущение счастья и состояние благополучия в обществе.

Что касается физиологических потребностей, то тут человек лишен выбора: его активность по их удовлетворению предопределена генетически, и проигнорировать ее он не может без риска для жизни.

Есть ли такой же внутренний психологический механизм, отслеживающий потребность человека в информации и заставляющий "пить" ее из рук учителя? Представляется, что в случае психологической мотивации действуют другие, не столь простые и прямолинейные механизмы. Они несравненно более комплексны уже потому, что выходят за пределы организма и вплетаются в сложную ткань социальных взаимодействий. Эта сложность является также результатом постоянного и

стр. 15


--------------------------------------------------------------------------------

активного функционирования базовых психических структур человеческой личности, отвечающих за его разумную социальную жизнедеятельность. Если бы это было не так, человеческое общество не могло бы развиваться и существовать. Ранее мы уже отмечали, что каждый человек от природы наделен некоторым набором способностей, общих и специальных, к усвоению и выполнению вполне определенных видов деятельности. Возникает вполне резонное предположение о тесной связи способностей и .мотивов деятельности. Не случайно известный исследователь Маслоу [4] в своем определении мотивации неоднократно подчеркивает, что "это человеческое стремление... проявить себя в том, к чему он чувствует себя потенциально способным". Эта мысль подтверждается и последними исследованиями, в которых четко прослеживается генетическая природа направленности человеческих способностей [5, р. 54-58, 69-70]. С генетических позиций определение мотивации становится вполне инструментальным.

Итак: под мотивацией следует понимать генетическое стремление человека к самореализации в соответствии с его врожденными способностями к определенным видам деятельности и настойчивость в овладении ими на творческом уровне. Это активное и устойчивое стремление реализуется в реальные достижения только тогда, когда возникают (создаются) необходимые условия для этого. В противном случае самореализация в большей или меньшей степени подавляется немотивированными видами деятельности, достижения в которых не могут превышать исполнительского уровня.

Таким образом, в зависимости от степени одаренности человек способен одни виды деятельности усваивать и выполнять, достигая при этом творческого уровня и проявляя высокую степень мотивации; другие - только на подражательном, исполнительском уровне и больше под давлением извне, чем под воздействием внутренних побуждений (мотивов), а к третьим он может быть вообще непригодным и не способным на их усвоение и применение, несмотря на любые дидактические приемы и силовые методы воздействия.

Последнее было всегда очевидным в таких видах деятельности, которые получили название "творческих": музыка, актерство, живопись, ряд видов спорта и т.п. XX век поднял и ранее "презренные" прикладные виды деятельности на уровень творческих, для достижения успеха в которых одного старания далеко не достаточно. Здесь также требуется "божья искра" - специальные способности. Это стало особенно очевидным с развитием так называемых высоких технологий, ориентация в которых некоторым индивидам напрочь заказана природой.

Происходит как бы подсознательное и интуитивное сопоставление в мозгу учащегося его врожденных способностей и требований учебного предмета. Если действие этого оценочного механизма "дает положительный сигнал", то возникает, по словам Маслоу, "потребность в самоактуализации", и учебная мотивация начинает работать в полную силу: ученик с охотой учится и стремится проявить себя возможно лучше и полнее в том, "к чему он чувствует себя потенциально способным", т.е. к чему у него есть природные задатки. В случае, когда сопоставление объекта изучения и способностей дает "отрицательный сигнал", учащийся всячески стремится избежать изучения данного предмета, предвосхищая возможные неприятные ощущения, связанные с неспособностью к достижению успеха, которого от него ждут и требуют. Эту очевидную ситуацию специалисты по мотивации почему-то не анализируют. Они ограничиваются положительными моментами ее возникновения, создавая у учителя ложное представление о том, что достаточно лишь спровоцировать учащегося (посадить за парту и вручить учебник), а затем потребовать от него определенного качества усвоения (стандарт!), и учебный процесс состоится. Если же кто-то плохо усваивает учебный предмет, то это либо лентяй, либо глупец, и на него надо направить все педагогические средства.

Другое дело, когда в научный анализ явления мотивации вводится ее природная обусловленность врожденными способностями. Тогда и успешность, и провалы учащегося в обучении могут рассматриваться как естественные реакции на степень

стр. 16


--------------------------------------------------------------------------------

адаптации образовательного процесса к ученику, а не наоборот, как это принято в массовой школе. Мы получаем все больше доказательств того, что "пусковым механизмом" мотивации являются врожденные способности учащегося, которыми определяется направленность и интенсивность его активного поиска своей деятель- ности. Мотивация, в нашем представлении, это не пассивный механизм, ожидающий запуска извне, а активный личностный мотор, постоянно движущий человека в то поле деятельности, где его способности могут проявиться с наибольшей полнотой, и тормозящий его движение в других направлениях.

Парадоксы учебного целеполагания и оценки качества обучения. В социальном заказе очень неопределенно заданы как общие цели среднего образования, так и цели обучения каждому конкретному предмету. Происходит это по довольно тривиальной причине: учебные цели ставятся крайне недиагностично, т.е. степень их достижения установить невозможно. Одному "эксперту" может показаться, что цель (неопределенная!) достигнута, в то время как второй с ним категорически не согла- сится. Все обходятся туманными декларациями о необходимости "высокого уровня" образования подрастающего поколения, хотя никто толком не может сказать, о чем конкретно идет речь. Если нет диагностичной цели, то нет и объективного контроля качества обучения. В лучшем случае, как в США, его заменяют некоторыми произвольными тестами, на которые учителя с тем или иным успехом "натаскивают" учащихся и по результатам которых судят о качестве образования.

Возникает естественный вопрос: а существует ли методика диагностичного целеобразования и объективного контроля качества знаний учащихся? Отвечаем: существует уже свыше 30 лет. Последнее ее описание дано в нашем специальном учебнике педагогики [б], но ею до сих пор не пользуются в широкой школьной практике. Если бы в школе осуществлялось персонализированное обучение, оно поставило бы все на свои места.

Парадоксы содержания образования. Содержание образования последовательно развертывается от учебного плана к программам учебных предметов и от них - к учебникам. В учебном плане содержится указание о количестве часов, которое запланировано на изучение данного учебного предмета, а в учебнике заложен не- который объем конкретной информации, которую учащийся должен усвоить за это время и с определенным качеством. Парадокс состоит в том, что никто и никогда не посчитал; а достаточно ли отведенного по учебному плану времени для усвоения заданного в учебнике объема информации с требуемым качеством? Наши расчеты, выполненные и опубликованные почти четверть века назад, показали чудовищную перегрузку учащихся почти по всем изучаемым в средней и высшей школе предметам, но, к сожалению, этот парадокс до сих пор не нашел своего разрешения в планировании образования. Более того, он еще многократно обострился за истекшие четверть века. До сих пор не понято, что борьба за качество образования - это в первую очередь его разгрузка, а не догрузка, как это сплошь и рядом делается незадачливыми педагогами.

Спросите любого учителя: "Сколько предметов содержится в учебном плане, скажем, пятого или девятого класса?" Мы многократно проводили этот опыт и никогда не получали правильного ответа; тем более никто из учителей не мог назвать все предметы учебного плана, и уж совсем непосильной оказалась задача перечислить тематику смежных учебных дисциплин. Еще один парадокс! Предметы существуют независимо друг от друга, и их содержание укладывается в головах учащихся в виде разрозненного и несистематизированного опыта, так как в учебных планах отсутствует тот стержень, вокруг которого оно могло бы кристаллизоваться и систематизироваться.

Оба названных выше парадокса содержания обучения благополучно разрешаются только при переходе на персонализированное образование. Так, сразу после началь- ной школы, когда учащийся уже твердо освоил свои первые три "-ать": читать, писать, считать - и элементарные природоведческие и социологические понятия, начинается его персонализированное профессионально направленное образование, тесно связанное с общественно полезным

стр. 17


--------------------------------------------------------------------------------

и производительным трудом, в классах, гомогенных по способностям учащихся. Завершается оно присвоением профессиональной, а не академической квалификации выпускнику школы. Только так можно связать обучение с жизнью и удовлетворить естественные потребности детей в самоактуализации и самоутверждении. Таким образом, создаются благоприятные возможности для гармоничного сочетания всех компонентов цивилизованного формирования личности, когда способности, мотивы, жизненные позиции и цели обучения выстраиваются в преемственную по- следовательность.

В персонализированном образовании легко разрешается и другой парадокс содер- жания образования - нерегулируемая учебная нагрузка. Поскольку оно нацелено на овладение относительно четко очерченной сферой деятельности, то учащемуся, в полном соответствии с его способностями, предоставляется полная свобода выбора как уровня достижений в изучаемом виде деятельности, так и времени обучения в целом. Другими словами, практически не задействованные в настоящее время прин- ципы индивидуализации и посильности образования начинают работать.

Парадоксы процесса обучения. Чтобы понять парадоксы структуры процесса обучения, достаточно напомнить читателю известное, очевидное и совпадающее со здравым смыслом правило: в обучении всегда надо идти от простого к сложному. В любом предмете можно двигаться как индуктивно, так и дедуктивно, и начинать обучение можно одинаково успешно с любого учебного элемента, важно лишь, чтобы структура обучения подчинялась упомянутому правилу. Структура процесса обучения - это схема движения учащегося от незнания к знанию, от знания менее совершенного к более совершенному. В психологической науке установлено, что человек в своем познании продвигается по уровням и формам деятельности. В первом случае - от узнавания к подражанию (копированию) и далее к эвристическому и творческому действиям [6, с. 27-34]. Уровень узнавания наиболее прост, тогда как творческим действием может овладеть далеко не каждый. Во втором случае - от материальной к материализованной форме и от нее к речевой и умственной формам (Н.Ф.Талызина, 1975). И здесь материальная форма действия наиболее проста и доступна всем, чего нельзя сказать об умственной. Эти естественные маршруты движения учащегося в обучении сплошь и рядом не соблюдаются. Тем самым в корне подрываются возможности успешного усвоения знаний и действий. И чем больше реальный процесс обучения противоречит его естественной структуре, тем беднее будут результаты.

Нарушения структуры процесса обучения немедленно порождают аналогичные явле- ния в составе учебных процедур, предлагаемых учащимся для усвоения. Они зачастую бывают совершенно произвольны по последовательности и нелогичны по смыслу. Наконец, завершенность процесса обучения на этапах усвоения не контролируется (закон обратной связи) и не корректируется, что ведет к "недоусвоению" учебных предметов в целом. Это особенно заметно на таких дисциплинах, как, к примеру, родной или иностранный язык. Не редкость, когда, казалось бы, образованные люди пишут и говорят с ошибками на родном языке, а в результате длительного изучения иностранного не могут грамотно изложить на нем свои мысли.

Парадоксы создания ученических коллективов и обшей организации образования. Основной из этих парадоксов состоит в том, что классы формируются по возрастному признаку. Когда становится очевидным, что одним учащимся на уроках скучно, а другие не в состоянии усвоить материал, начинаются активные поиски "новых" методов обучения. Тем временем так называемые "усредненные" методы обучения тормозят и оглупляют одних и подавляют всякое желание учиться у других. Возникает естественный вопрос: почему бы не комплектовать классы по познавательным возможностям (способностям) учащихся, снимая раз и навсегда эту проблему? Психологическая наука поддерживает такое предложение многолетними исследованиями индивидуальных различий школьников как в их интеллектуальных задатках, направленности способностей и интересов, так и в индивидуальном темпе деятельности и развития.

стр. 18


--------------------------------------------------------------------------------

Формирование учебных групп по характеру познавательных возможностей школьников - это принцип персонализированного образования и одновременно научного и гуманистического подхода к обучению. Благодаря этому принципу возможно наиболее продуктивное решение и вечной проблемы одаренных детей. Вместо того чтобы изобретать всевозможные искусственные схемы их индивидуального обучения, нанимать дорогостоящих репетиторов или создавать мифические специальные школы, достаточно сформировать гомогенные по способностям классы - коллективы единомышленников, в которых только и может успешно крепнуть природный талант.

Следующий парадокс организации образования - это назначение единых сроков образования. Почему все ученики должны "отбывать" в своих классах одно и то же время от звонка до звонка все годы до своего совершеннолетия? Было бы целесо- образно разрешить школьникам продвигаться своим темпом и одним заканчивать свое формальное образование раньше, другим - позднее установленных сроков.

Парадоксы учительской профессии. Учитель - одна из самых древних профессий. Как и тысячелетия назад, он показывает, рассказывает, наказывает и поощряет. С позиций здравого смысла этого достаточно для успешного обучения. По другому, однако, думает современная психологическая и педагогическая наука. Психологи отдают приоритет познавательной активности ученика в классе; педагоги добавляют к этому, что роль учителя в классе состоит главным образом в организации собственной активности учащихся и управлении этой активностью. В то же время всем хорошо понятно, что в современном переполненном классе осуществить это очень сложно. Вот почему научные технологии обучения до сих пор зачастую остаются на бумаге и почти не используются на практике.

Незаслуженно компрометируется идея применения компьютеров в образовании. Они могли бы стать эффективным орудием творческого совершенствования всего процесса обучения, но пока, к сожалению, используются очень ограниченно и в основном в пределах их механистических функций.

Нельзя не упомянуть еще об одном парадоксе, порожденном близорукими госу- дарственными деятелями. Это несоответствие социальной значимости учительской профессии оплате его труда. Труд учителя все еще тяжело поддается какому-либо нормированию по количеству и качеству. Оплата по количеству часов пребывания в классе абсолютно неприемлема, ведет к развитию образования по порочному экс- тенсивному пути, для которого 12-летнее удержание учащихся в классах еще не предел. Оценка же и оплата труда учителя по качеству сдерживается недостаточной разработанностью соответствующих критериев и процедур. Разрешение данного парадокса стало бы эпохальным продвижением обучения как вида профессиональной деятельности и поставило бы его вровень с другими специальностями.

Некоторые заключительные замечания. Итак, проведенный нами пилотажный анализ существующей в современном образовании педагогической системы показал, что исходные принципы построения всех ее элементов покоятся на ложных поверхностных представлениях здравого смысла. Поскольку все элементы системы несовершенны, то и сама она дефектна. Ее нельзя улучшить частичными модернизациями, поскольку по законам существования и функционирования систем любая частичная имплантация в нее будет отторгнута, сколь бы полезной она ни была. Примеров тому только в XX веке просто не перечесть. Систему можно только заменить новой системой. И чтобы достичь нового качества образования в стране, это должно быть сделано вполне разумно, осознанно, последовательно и до конца.

Разработка и внедрение системы персонализированного образования должны про- изводиться постепенно, начиная с 1 класса школы. В любом случае, однако, ре- зультатов перестройки образовательной системы, т.е. получения полного эффекта от персонализированного образования, нельзя ожидать ранее периода жизни, по крайней мере, одного поколения. Это кажется слишком долгим сроком, но, во-первых, образование - очень большая, консервативная и инертная система, во-вторых,

стр. 19


--------------------------------------------------------------------------------

жизнь одного поколения не столь большой срок по сравнению с возрастом самой образовательной системы. Ведь могло же предложение Я.А.Коменского - дать учебник каждому школьнику - (знаменитая "Дидахография") оспариваться и внедряться целых 200 лет и до сих пор оставаться не до конца реализованным. Важно только, начав работу, не исказить идею и, не получив немедленных поразительных результатов, не бросить всю затею посреди дороги. На руинах такой недоделки еще долго ничего путного расти не будет.

Литература

1. Spranger E. Types of men: the psychology and ethics of personality. 1928.

2. Gardner H.E. Multiple Intelligences. Basic Books. 1993.

3. Gardner H.E. Creating Minds: An Anatomy of Creativity Seen Through the Lives of Freud, Einstein, Picasso, Stravinsky, Eliot, Graham, and Gandhi. 1994.

4. Mcislow A.H. Motivation and Personality. N.Y., 1970.

5. Psychology Today. 1999. Oct.

6. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

стр. 20