Деятельность П.Ф.Каптерева пришлась на последнюю четверть XIX столетия и два десятилетия XX века - время стремительного развития отечественной педагогической мысли по многим направлениям. Наиболее плодотворными оказались те из них, которые стали близки общественно-освободительному движению в России, выражали общенародные интересы в области просвещения и были связаны с именами К.Д.Ушинского, Н.А.Корфа, Д.И.Тихомирова, В.П.Вахтерова. Велись новаторские поиски по высвобождению классической гимназии от формализма и казенщины. Так, в самом начале XX в. в Царском Селе открылась общеобразовательная средняя школа для совместного обучения девушек и юношей. Основательница этой первой в России гимназии-интерната Е.С.Левицкая осуществляла в ней воспитание и образование на принципах хорошо организованной семьи.

В самом конце XIX в. российская педагогическая мысль обогатилась оригинальной концепцией непрерывного воспитания и образования, изложенной М.М.Манасеиной в книге "Основы воспитания с первых лет жизни и до полного окончания университетского образования".

Здесь можно вспомнить и оригинальную теорию физического образования П.Ф.Лесгафта, самобытное решение проблемы взаимоотношений между воспитанием и образованием А.Н.Острогорским, труд которого о семейных отношениях и их вос- питательном значении вошел в "Энциклопедию семейного воспитания и обучения", главным редактором которой был П.Ф.Каптерев.

Замечательной чертой многих педагогических теорий этого времени была тесная связь с практическими нуждами школы. Большинство теоретиков со времени К.Д.Ушинского и до конца XIX в. придерживались эмпирического направления с использованием уже накопленного европейского опыта, в особенности А.Дистервега. Но уже в 90-х гг. здесь выделилось самостоятельное течение - экспериментальное, возглавленное А.П.Нечаевым. Зарубежная мысль продолжала оказывать заметное влияние на теоретические разработки отечественных ученых в России. Общеизвестно воздействие идей М.Монтессори, А.Лая, Г.Кершенштейнера, Д.Дьюи на поиски российских педагогов в области трудовой школы и свободного воспитания. Исключением здесь был К.Н.Вентцель, который предложил оригинальную концепцию творческого развития личности. Однако даже в первые десятилетия XX в. классическая педагогика достаточно прочно удерживала свои позиции, особенно в богатой учебно- педагогической литературе. Здесь можно назвать имя М.И.Демкова, чьи пособия по педагогике и ее истории были насыщены фактами, с помощью которых автор хотел вывести законы и принципы, пригодные для всех времен. Иными словами, прикладная сторона педагогики обусловливала отбор теорий, идей, фактов.

Консервативное направление, представленное религиозно-церковным воспитанием и обучением оживлено было С.А.Рачинским, видевшим в нем одно из главных средств возрождения нравственности крестьян.

Не все течения и имена известных педагогов названы здесь, но и сказанного достаточно, чтобы показать разнообразие и богатство форм и путей совершенствова- ния воспитания и обучения в семье и школе.

Вполне естественно, что П.Ф.Каптерев в той или иной степени усвоил и творчески

стр. 70


--------------------------------------------------------------------------------

переработал идейное наследие своих предшественников и современников. Самое за- метное влияние на выработку его мировоззрения оказали Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский, Д.Локк, Г.Спенсер и многие другие отечественные и зарубежные естествоиспытатели, философы, психологи и педагоги, в числе которых были Ч.Дар- вин, И.М.Сеченов, Л.Н.Толстой.

П.Ф.Каптерев ко времени создания своих капитальных произведений "Педагогический процесс", "Педагогическая психология", "Дидактические очерки. Теория образования" уже выработал широкое научное мировоззрение. Научный поиск фундаментальных идей был особенно плодотворен в 90-х гг., когда он обратился к исследованию проблемы основных мыслительных способностей. Многие его находки в этой сфере получили развитие в названных выше трудах. Именно тогда сложились его взгляды на роль воспитания и образования. Мысль об изменчивости мира, самого человека открывала воспитанию широчайшие возможности. А саморазвитие человеческого организма ученый считал исходной основой всего педагогического процесса, всех его проявлений - воспитания, образования, обучения, приучения и т.п. Саму категорию "педагогический процесс" он исследовал наиболее полно и многосторонне, выявив причины его самодвижения и возможные видоизменения по социальной среде, полу, возрасту и личным особенностям воспитуемых.

П.Ф.Каптерев рассматривал внешнюю природу и общество в качестве возбудителей саморазвития человека, где берет свое начало и педагогический процесс.

Высоко оценивая роль культуры в изменении и улучшении человеческой природы, он полагал, что педагогика является союзницей культуры, которая не должна замыкаться на удовлетворении только нужд государства и Церкви, а идти дальше, чтобы дать подрастающим поколениям общечеловеческое развитие и воспитание, сочетая его с народными формами жизни. Он надеялся, что наука, культура и просвещение выработают со временем более гуманные человеческие союзы, общественные и государственные.

П.Ф.Каптерев был глубоко убежден, что России "нужны духовные богатыри, а не Самсоны и Геркулесы" [1, с. 88]. Большим изъяном он считал отсутствие внимания к конкретным условиям российской жизни, не желание "приладиться к ним", а, напротив, стремление "саму жизнь подчинить каким-то измышленным, априорным правилам" [2, с. II]. Вместо того чтобы размышлять о гуманизме, всестороннем развитии молодежи, задаваться широкими теоретическими задачами, надо, подчеркивал он, сначала выйти из бедности, для чего необходимо реальное воспитание, становление воли, характера. Человека слабовольного не спасут ни обширные знания, ни благородные чувствования, "он сделается игрушкой в руках других людей" [2, с. II]. П.Ф.Каптерев неоднократно подчеркивал, что воля представляет собой высший синтез ума, чувствований и движений.

Сердцевиной педагогического процесса П.Ф.Каптерев считал формирование личности свободного гражданина. Его теория образования, как она представлена им в "Дидактических очерках" второго издания (1915), заложила тот фундамент прикладной науки, которую по праву можно назвать психологической дидактикой. Сама организация обучения должна строиться таким образом, чтобы содержание уроков можно было приспособить к психическим типам детей, а начиная с определенного класса учебные предметы делились бы по склонностям учащихся, причем дифференцированное общее образование осуществлялось бы в школах разных типов. Для ликвидации второгодничества как "педагогического абсурда" П.Ф.Каптерев предлагал использовать предметные классы по изучению детьми дисциплин до уровня, достигаемого ими в меру своих способностей.

С учетом особенностей детской психологии П.Ф.Каптерев разработал оригинальный метод по укреплению у школьника приемов и способов самостоятельной работы, тренировке ума и воли, развитию познавательного интереса при широком ис- пользовании эвристики как основного компонента обучения. При этом ученый опирался на положение о том, что сам человек способен к усовершенствованию. В то же время, признавая природное неравенство людей неоспоримым фактом, он не мог согласиться с идеей гармонического

стр. 71


--------------------------------------------------------------------------------

развития личности, уже потому что природа создала людей разными. Поэтому равное развитие сил духа и тела невозможно. И стремиться к уравниванию опасно - можно нанести вред талантливости и гениальности. Но это не означало отказа П.Ф.Каптерева от всестороннего развития личности. Оно может быть и негармоничным.

"Педагогический процесс, - писал он, - есть всестороннее усовершенствование личности на почве ее органического саморазвития и в меру ее сил, сообразно социальному идеалу" [3, с. 51].

П.Ф.Каптерева интересовали не внешние факторы - государство. Церковь, общество, политические партии, отдельные лица, а внутренние пружины самодвижения того, что называется различными словами: воспитание, образование, обучение, развитие и т.д. Ведущей идеей у него стала мысль о саморазвитии, в чем заключается сама суть школы. Она окажет наиболее глубокое влияние лишь в том случае, если станет следовать природным расположениям учащихся, их склонностям, способностям, будет предоставлять им широкую свободу в занятиях любимыми предметами [4, с. 50-51].

Отсюда следует, что не передача важнейших культурных приобретений, а само- развитие организма выражает сущность педагогического процесса, чья внешняя сторона - обучение - оказывает влияние на внутреннюю, т.е. на самодеятельность души.

П.Ф.Каптерев, как и К.Д.Ушинский, придерживался антропологического принципа в толковании природы воспитания. Однако идея саморазвития вместе с исключительно высокой оценкой роли науки вывели П.Ф.Каптерева на новый и более широкий путь раскрытия сущности педагогического процесса. Сам отход от двух общих основ воспитания - православия и народности, которым К.Д.Ушинский придавал первостепенную важность, - расширил взгляд П.Ф.Каптерева на педагогический идеал, свободный от религиозной нетерпимости и национальной исключительности.

Высшая цель у П.Ф.Каптерева в самом общем виде заключала в себе преимуще- ственно общечеловеческие черты: им отводил он главное место, а не личным и национальным, также входящим в содержание педагогического идеала. Прежде всего каждый воспитанник должен стать "добрым общественником", осознать обязанность и охоту "работать с другими, такими же "я" [3, с. 69]. Совместная работа не означает отказа от своего "я" и личных интересов, а требует лишь их согласования, "гармонии стремлений отдельных личностей".

Какие качества личности подлежат развитию средствами школьного образования?

Прежде всего это творческие способности. Однако российская действительность свидетельствует о том, что развитой ум и даже обширные разносторонние знания могут уживаться с вялыми чувствами, безволием и апатией. "Школа, не закладывающая основ стройного мировоззрения, не пробуждающая самодеятельности и энергии человека, не образующая прочных умственных стремлений и склонностей, не создающая потребности служить развитию культуры, осуществлению идеалов, благу человечества, такая школа, - по заключению П.Ф.Каптерева, - не выполняет своего назначения и, оставляя ум и чувства учащихся сонными и вялыми, способствует развитию в обществе лени и апатии" [5, с. 248-249].

П.Ф.Каптерев понимал педагогический процесс как соединение начал семейного воспитания и школьного образования. Но в ранних представлениях ребенка об окру- жающем мире может содержаться немало ошибочных вкраплений. И только научные знания, начиная со школы, способны очистить его сознание от неверных понятий. П.Ф.Каптерев полагал, что задачей семьи и школы является укоренение в детях основ современной культуры, под которой понимал определенный образ мыслей и склад настроения, известное отношение к людям и участие в общечеловеческой работе. Он подчеркивал, что "культура есть прежде всего общественный союз и общественная деятельность" [6, с. 348-349]. Мировоззренческие качества связывались им непосредственно с культурой. Более того, он переносит "культивирование есте- ственного человека" на весь образовательно-воспитательный процесс.

стр. 72


--------------------------------------------------------------------------------

В формировании культурного индивида важнейшее место занимает мировоззрение, в котором раскрывается понимание жизни, ее смысла, своего места в ней. Бытие, по определению П.Ф.Каптерева, есть деятельность, напряжение, энергия; оно заключает в себе элементы борьбы, соперничества. Все это требует возможно раннего развития способности к разнообразной деятельности, к духовной подвижности и бодрости, а также склонности к настойчивости и выдержке. "На первом месте должно быть постоянно развитие воли, укрепление самодеятельности, а не приобретение знаний" [6, с. 346]. Суть человеческой личности заключается не в сумме знаний, а в ее мыслях и поступках. Так, "человек, свысока трактующий другого, стесняющий всячески его мысль и слово, по самому существу своему есть некультурный человек и разрушитель культуры" [6, с. 349].

Характерной особенностью мировоззрения культурного человека является реализм, внимание к российским условиям. Необходимо более или менее практическое воспитание, реальное образование, приложимое к жизни. П.Ф.Каптерев с горечью писал: "Мы любим парить высоко духом, любим задаваться широкими теоретическими задачами, толковать о гуманности, всестороннем развитии, а то, что требуется на каждом шагу в жизни, - это оставляем в стороне" [7, с. 12].

В начале XX столетия ученый делает очередной шаг на пути уточнения роли образования, цель которого, по его убеждению, может заключаться "только в воз- буждении разнообразных умственных интересов, умственной пытливости, в заложении прочного фундамента широкого и светлого мировоззрения, в сообщении средств и орудий для удовлетворения пробудившейся любознательности, для продолжения и окончания постройки мировоззрения" [8, с. 132].

В теории общего образования ученый искал то сочетание ума, чувствований, на- строений, стремлений, которое бы могло предупреждать однобокость развития лич- ности. "Преобладающая умственная, теоретическая, научная культура человечества, - утверждал он, - есть односторонность; главные, основные причины наших поступков нужно искать не в научных убеждениях, не в теоретических знаниях, а в области стремлений, инстинктов, влечений, в сфере малосознательной" [8, с. 357]. При тусклых чувствах и слабой воле богатейшие запасы знаний и широкое развитие ума малоценны, "личность окажется слабой и дряблой" [8, с. 357].

Между тем, как отмечал П.Ф.Каптерев, русская жизнь нуждалась в людях с сильной волей, согретой чувствами справедливости, сострадания, направляемой идеями нравственного долга и служения народу. Исходя из этой ситуации, П.Ф.Каптерев стремился выяснить, какие знания могут развивать ум и характер. Причем не только сами идея, логика, метод приобретения знаний, но и их результат, систематичность имеют значение для развития характера. Не обширность фактов, а принципы науки, ее методы, логические особенности - главное в обучении. Механическое заучивание предмета, разрозненная информация, отсутствие связи и единства между учебными дисциплинами приводят к тому, что учащийся выучивает много правил, но не приобретает положительных основ мировоззрения. "Ему и в голову не приходили вопросы о том, что такое добро, что такое зло, об обязательствах отдельной личности к обществу, о том, как служить Отечеству, и т.д." [9, с. 13].

П.Ф.Каптерев едва ли не впервые в отечественной дидактике поставил проблему философии образования. Он был убежден, что для ее разрешения; т.е. для получения цельного понятия о мире природы, равно как и об основах деятельности человека, необходимо ввести в школу элементы этики и начала естествознания в форме связного курса о природе. Философия же должна служить объединяющим и связующим началом всех отдельных школьных предметов. При этом в сферу формальных знаний он относил грамматику, языки, математику, считая, что живое идейное содержание вносится нравственным учением, словесностью, историей.

Самое важное, считал он, заключается в том, чтобы воздействовать на "внутреннего" человека, на его самоусовершенствование, самодеятельность, так как в "этом процессе для педагога все дело". Все

стр. 73


--------------------------------------------------------------------------------

внешние средства обучения содействуют развитию воли, характера лишь в той мере, в какой они могут стимулировать самодеятельность, саморазвитие, играющих важнейшую роль в формировании основ мировоззрения, у истоков которого была мифология. И доныне каждый человек воспитывается, отмечал П.Ф.Каптерев, под сильным влиянием сказок, былин, басен. Мифологическое миросозерцание П.Ф.Кап- терев склонен определить с некоторой оговоркой как философию чувства. Даже мышление современного образованного человека находится под влиянием мифологи- ческих воззрений. По заключению ученого, только строго научные приемы мысли могут избавить современное мировоззрение от примесей мифа.

Система взглядов у детей, утверждал П.Ф.Каптерев, слагается по большей части под влиянием не того, что говорят им учителя на уроках, а приятелей, среды, в которой они живут. По его мнению, учение является только средством, орудием для развития самопроизвольно возникающего чувства общения - этого "жизненного нерва" в школе.

П.Ф.Каптерев подчеркивал, что педагог должен быть чуток к росту "внутреннего общественно-нравственного сознания юношества, так как из этого сознания истекают общественные связи, и самый государственный союз есть лишь внешняя оболочка, одно из внешних его выражений. Корень общественности для педагога есть вместе корень всего истинно гуманного, прекрасного и идеального в человечестве, так как ни добро, ни красота, ни идеал вне общества невозможны". Поэтому единственной задачей общественного воспитания может быть только подготовка энергичного борца за человечность и культуру [10, с. 5].

Он утверждал, что связь индивидуума с "мировой жизнью" и есть та основная идея, призванная руководить всей деятельностью человека и "серьезно влиять на всю постановку воспитания и образования". Именно школа должна снабдить своего воспитанника всем тем, что помогло бы ему найти верный путь в окружающем его мире. Эта задача является базовой в деятельности любого педагога.

К достижению поставленной цели ведет дорога научного образования, в конце которой и постигаются философские связи мироздания.

Ученый твердо и последовательно отстаивал принцип невмешательства государства, Церкви, политических партий и отдельных лиц в педагогический процесс. Эта позиция была обусловлена его убеждением, что педагогика как прикладная наука общечеловечна, служит всему человечеству, а не отдельным группам или слоям общества.

Как известно, советская педагогика отвергала принцип автономности школы и педагогики. Идеологическая "несовместимость" двух мировоззрений была одной из главных причин того, что в недавнем прошлом отечественные исследователи долгое время или обходили молчанием огромнейший вклад П.Ф.Каптерева в педагогическую науку, или фальсифицировали его труды, не признавая их оригинальности.

Они "забывали", что он обогатил педагогическую науку такими категориями, как педагогическая психология, педагогический процесс, психологическая дидактика, ди- дактика семьи. Одна из самых больших заслуг П.Ф.Каптерева заключалась в том, что он своими трудами обобщил самые перспективные психолого-педагогические идеи и факты школьного строительства, только что рожденные новыми педагогическими теориями в Германии, Франции, Англии, США и других странах мира. Без этого многостороннего синтеза было бы невозможно такое большое количество его трудов по разным разделам педагогической науки. Талант П.Ф.Каптерева, умение плодотворно использовать ретроспективный анализ для углубленного понимания современных ему теоретических проблем ярко видны в его капитальных произведениях по истории русской педагогики. Из идей и фактов педагогического прошлого России он извлекал все, что помогало прогнозировать ближайшее будущее школы и педагогической мысли. Такая методология исследований позволяла не только глубже осмысливать происходящее в современной ему педагогике, но и выявлять господствующие тенденции в

стр. 74


--------------------------------------------------------------------------------

многоликом школьном деле. Однако главным методом его теоретических построений всегда оставался способ обобщений результатов самых разнообразных изысканий по психологии, физиологии, педагогике в России и за рубежом. Столь же серьезные обобщения встречаем мы и в его работах по семейному воспитанию. Научное наследие П.Ф.Каптерева - часть нашей педагогической культуры. Обращение к трудам ученого помогает лучше понять ее прошлое и настоящее.

Литература

1. Образование. 1905. N 3.

2. Народная школа. 1879. N 3.

3. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. СПб.. 1905.

4. Лебедев П.А. Психолого-педагогическое наследие П.Ф.Каптерева. М., 1998.

5. Женское образование. 1891. N 3.

6. Воспитание и обучение. 1900. N 11.

7. Народная школа. 1879. N 3.

8. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Пг., 1915.

9. Образование. 1893. N 1.

10. Энциклопедия семейного воспитания и обучения. Вып. 56. СПб., 1908.

стр. 75