Заявленная в заглавии проблема в настоящее время не воспринимается всерьез, и в большинстве случаев как раз теми, кого она непосредственно касается, - преподавателями высших учебных заведений. Более того, часто она вызывает их снисходительную ухмылку - дескать, в чем дело, предмет обсуждения отсутствует: для успешного обучения студентов преподавателю вполне достаточно хорошо знать свой предмет, а все остальное решится само собой, придет с опытом работы. Попытки преподавателей вузов заниматься серьезными педагогическими и даже частнодидактическими исследованиями зачастую встречают скрытое раздражение заведующих кафедрами - как общеобразовательными, так и специальными. Термины "педагогика", "методика" в их сознании невольно связываются со школьным образованием, а в условиях вузовского обучения представляются лишними и надуманными. Учебно-методическая работа поэтому имеет крайне низкий статус в практике вузовских кафедр, никак не поощряется и не стимулируется. В качестве обоснования иногда приводится якобы несравнимо более высокий уровень подготовки выпускников западных институтов и университетов, преподаватели которых не изучают ни методики, ни педагогики, а в числе специальностей, по которым защищаются диссертации, педагогика вообще отсутствует.

Справедливости ради следует отметить, что и в истории отечественного высшего образования проблеме подготовки преподавателя вуза должного внимания не уделялось, хотя, например, М.В.Ломоносов понимал ее большое значение. Как отмечает Е.П.Белозерцев, М.В.Ломоносову принадлежит первая в нашей стране программа университетского образования, которую характеризуют организационная четкость, понимание важности деятельности профессорско-преподавательского состава, самостоятельности и активности студентов (см.: Подготовка учителя в педагогическом институте. М., 1989).

Одним из главных М.В.Ломоносов считал вопрос о преподавателях и рекомендовал отбирать для работы в университете ученых, которые могут не только сообщать известное, но исследовать и открывать неведомое. Именно М.В.Ломоносов впервые высказал мысль о содержании преподавательской и научной деятельности. Благодаря ему была подготовлена целая плеяда русских педагогов-просветителей, оставивших яркий след в истории народного образования России.

Воплощая замысел великого ученого, в 1779 г. при Московском университете правительство открыло учительскую семинарию, которая готовила преподавателей гимназий и университетов. Семинария просуществовала 5 лет. Опыт ее был использован в начале XIX в. в ходе реформы народного образования, когда был поставлен вопрос о создании педагогических институтов непосредственно при университетах, но они ориентировались преимущественно на подготовку учителей гимназий. Проблема подготовки преподавателей вузов долгое время оставалась за пределами рассмотрения тех или иных конкретных учебных дисциплин, изучаемых студентами на кафедрах. Преподаватели вузов проходят курс обучения лишь на факультетах повышения квалификации (ФПК) или стажировку, да и уровень общепедагогических лекций ФПК при ближайшем рассмотрении оставляет желать лучшего.

Данная проблема особо обострилась в последнее десятилетие: если раньше в учебные заведения поступали абитуриенты с вполне приличным исходным уровнем

стр. 53


--------------------------------------------------------------------------------

знаний, то сегодня он на порядок ниже (за исключением "элитных" вузов), и перед вузовскими педагогами стоят гораздо более сложные задачи. Необходимо создание и использование таких методик и технологий обучения, которые как очевидный факт принимали бы отсутствие начальных знаний у студентов, отсутствие у них элементарной общеметодологической культуры и научного мировоззрения. Это дало бы возможность оперативно "доводить" вчерашнего школьника до уровня, минимально необходимого для обучения в вузе. Думается, для обучения основам методологической культуры следует "реанимировать" курс "Введение в специальность", но не в виде упрощенных лекций по профориентации, как это было, а в качестве систематического курса, обучающего основам учебной работы: конспектированию лекций, подготовке докладов, рефератов, работе с каталогами и т.п.

Особо актуальна эта проблема для преподавателей общеобразовательных кафедр "непрофильного" для вуза направления, когда по изучаемым на них предметам нет вступительного экзамена, а извращенно понимаемая дифференциация школьного образования либо отодвигает указанные предметы на задний план, либо вообще исключает их из числа изучаемых на старшей ступени средней школы. Такое положение дел на сегодня - норма даже для гимназий и школ-лицеев, работающих в комплексе с вузами. Приведем лишь один пример: сегодня во все сферы жизни проникают сложнейшая техника, количественные методы исследования и статистические методы обработки полученных результатов. Но в школах-лицеях, работающих в комплексе с гуманитарными вузами, на старшей ступени физика и математика изучаются в жестко урезанном виде. В результате студенты-первокурсники зачастую не знают таблицы умножения, а студент, изучавший химию "углубленно", удивляется вопросу о том, какие элементарные частицы входят в атом водорода. Может ли разрешить такую ситуацию преподаватель, брезгливо относящийся к словам "педагогика" и "методика", считающий их ремеслом, успешное овладение которым сводится к усвоению совокупности практических рецептов опытных коллег?! Вопрос риторический, хотя именно так сегодня дело и обстоит: не владея даже элементарными педагогическими знаниями, квалифицированный специалист в научной области, соответствующей преподаваемой учебной дисциплине, приходит к студентам как к своим коллегам, стремясь лишь поразить их своей эрудицией. При этом он удивляется тому, что студенты не слушают и не понимают лекцию, что в аудитории шум, что с каждой лекцией студентов все меньше и меньше. В результате они не могут воспроизвести даже основных, базовых определений, не говоря уже об осмыслении сложных нюансов изложенного материала.

Многие вузы и кафедры сами составляют учебные планы и программы, пишут и издают учебники и пособия без глубокого и всестороннего изучения возможностей их усвоения студентами. Сегодня на издательском рынке появилось огромное количество самых разнообразных "учебников", задачников и "решебников" без методических руководств, разъясняющих, каким образом изучать тот или иной учебный курс. Это характерно даже для школьного образования (недавно - еще 8-10 лет назад - методической литературы для учителя было несравненно больше), не говоря уже о вузовском. Понятие "учебно-методическое пособие для преподавателя вуза" вообще исчезло из обихода, покупатели и не подозревают, что такое вообще есть (как еще совсем недавно не знали о существовании готовых решений всех задач из стабильных задачников).

Положение осложняется еще и тем, что молодые преподаватели зачастую не имеют ученой степени и одновременно учатся в заочной аспирантуре или прикреплены к кафедре соискателями и потому все свободное время тратят на сдачу кандидатских экзаменов, на работу над диссертацией, на ее внедрение и т.п. В результате учебный процесс для них лишь досадная и мучительная, неприятная обязанность, а о методическом самосовершенствовании и говорить не приходится. Кроме того, молодой преподаватель для многих учебных кафедр сегодня - роскошь. Социальная ситуация такова, что еще около 10-12 лет назад престижная профессия

стр. 54


--------------------------------------------------------------------------------

стала уделом пенсионеров и людей предпенсионного возраста.

Сейчас на кафедрах в государственных высших учебных заведениях трудятся, условно говоря, три категории преподавателей. Во-первых, это выпускники классических университетов, работающие в большинстве случаев на общеобразовательных кафедрах, на которых изучаются фундаментальные учебные дисциплины. Как правило, в большинстве случаев они (если и не явно, то скрыто) относятся с некоторым пренебрежением к преподавателям, не имеющим классического университетского образования. Уровень методического мастерства у выпускников классических университетов очень невысок. Среди таких преподавателей широко распространено мнение, что фундаментальная специальная и общенаучная подготовка более чем достаточна и успешно заменяет всякие "педагогики" и "методики", - уровень же знаний студентов у данных преподавателей исключительно невысокий.

Во-вторых, в вузах есть относительно немногочисленная категория преподавателей (в среднем порядка одного-двух человек на каждой из общеобразовательных кафедр) - выпускников педвузов и педуниверситетов, как правило, по каким-либо причинам не удовлетворенных работой в средних учебных заведениях и поступивших в аспирантуру. Безусловно, в большинстве случаев уровень фундаментальной научной подготовки у них ниже, чем у выпускников классических университетов, однако в педагогической деятельности они достигают более высоких результатов, хотя зачастую неоправданно и переносят в студенческую среду некоторые приемы, характерные для школьного обучения.

И в-третьих, наиболее многочисленная категория преподавателей "складывается" в любом вузе из его собственных выпускников, в большинстве случаев непригодных для общеобразовательных кафедр и абсолютно незаменимых на специальных кафедрах: например, преподавателей для кафедры хирургии нигде, кроме как в медицинском институте, найти нельзя.

В этом случае актуальна аналогия: приступающий к приему больных врач хорошо и подробно знает анатомию, физиологию, биохимию и другие науки о человеке, но никогда не изучал способов лечения конкретных болезней - ни в теории, ни на практике. Каков будет результат деятельности такого врача? Или инженер-электрик, прекрасно знающий математику, физику, химию, сопротивление материалов, электродинамику, но не представляющий, как конкретно проявляются те или иные причины неисправности электропроводки и как их устранить?! Последствия использования этих "специалистов" всем очевидны - потому и не бывает ни таких врачей, ни таких инженеров, ибо возникает огромный риск для жизни людей. Почему же считается возможным использовать на педагогическом поприще выпускника классического университета, прослушавшего (в прямом смысле: прослушавшего и забывшего) только урезанный курс общей педагогики без намека на теорию и методику обучения в вузе физике, химии, географии и т.п.? Или выпускника вуза непедагогического профиля, не слушавшего ничего из педагогики вообще?! Ответ очевиден: острая проблема налицо и требует нестандартного решения.

Почему обязательно нестандартного? Хотя бы потому, что организовать специальный вуз для подготовки преподавателей вузов затруднительно. Для фундаментальных дисциплин эту функцию можно "отдать" классическим университетам, разработав соответствующие учебные программы и планы, и частично педагогическим университетам (например, по многочисленным психолого-педагогическим специальностям), а для подготовки преподавателей специальных дисциплин (хирургии в медвузе, технологии ткацкого производства в текстильном и т.п.) предусмотреть специальные структуры в каждом вузе, например, нечто типа педагогических факультетов в системе последипломного образования специалистов.

Справедливости ради следует отметить, что в ограниченных масштабах опыт такой работы есть: например, в ММА им. И.М.Сеченова уже много лет существует факультет подготовки научно-педагогических кадров. Сюда по конкурсу поступают студенты после окончания II или III курса по обычной медицинской специальности, набравшие высокий средний балл по результатам курсовых экзаменов

стр. 55


--------------------------------------------------------------------------------

и проявившие склонность к научно-исследовательской работе; в МПГУ (бывш. МГПИ им. В.И.Ленина) несколько последних лет функционирует магистратура. Но в целом проблема подготовки преподавателя вуза сегодня бесконечно далека от своего решения.

Опыт создания в вузах факультетов подготовки научно-педагогических кадров "каждый для себя", как и изучение психолого-педагогических и методических дисциплин в аспирантуре, представляется нам достойным внимания и широкого распространения. Однако это должно происходить в тесном сотрудничестве с кафедрами педагогики (педагогические институты и университеты, институты повышения квалификации работников образования есть во всех областных центрах и даже в ряде районных городов). Тесное сотрудничество должно прежде всего обеспечивать студентам и аспирантам таких факультетов широкую общенаучную психолого-педагогическую и частнометодическую подготовку. При этом, естественно, пособия, планы, программы и учебники по теории и методике обучения огромному числу специальностей придется создавать специалистам-предметникам совместно с педагогами. Преподавать же такие предметы должны специалисты-предметники после специальной "усиленной" подготовки у педагогов и психологов. Это фактически означает подготовку в вузах нового типа преподавателя, который умел бы обучать студентов тому или иному учебному предмету и тому, как преподавать этот предмет.

Однако вернемся к общепедагогическому аспекту подготовки будущего преподавателя вуза - этот компонент в значительной степени инвариантен и не зависит от того, какую дисциплину и в каком вузе будет преподавать со временем студент, аспирант, магистрант. Составными частями их общепедагогической подготовки к преподаванию в вузе являются: специальный курс педагогики высшей школы, а также спектр приемов и методов педагогической деятельности, способов решения различных нестандартных педагогических ситуаций. При этом у будущих педагогов формируются умения ставить различной масштабности педагогические задачи и разрабатывать методы их решения, оптимально структурировать учебный материал лекции, семинарского занятия, оценивать степень достижения поставленных целей и ряда других. На семинарских и практических занятиях помимо раскрытия теоретических вопросов целесообразно посвятить время обучению будущих преподавателей вузов мимической и пантомимической выразительности, овладению ими культурой педагогического мышления, использованию приемов педагогического воздействия. Первая часть таких занятий, как правило, посвящается выполнению упражнений, развивающих внимание, воображение, наблюдательность, способность управлять собой, вторая - педагогическому тренингу по моделированию ситуаций, приближенных к условиям вузовского обучения, формированию умения общаться с обучаемыми, ставить и решать конкретные учебно-воспитательные задачи.

Очень важно систематическое включение аспирантов, магистрантов, студентов факультетов подготовки научно-педагогических кадров в различные формы педагогической деятельности с учащимися гимназий, а также к работе в качестве лаборантов, учебных мастеров и лекционных демонстраторов на кафедрах вуза, на подготовительных курсах и отделениях.

Особенно подчеркнем важность этой работы в теоретическом и практическом аспекте для аспирантов первого и второго года обучения, которым необходим серьезный, сочетающий теорию и практику курс педагогики высшей школы. Еще недавно в ГВАК РФ шли споры о том, следует ли оставлять в качестве кандидатского экзамена философию, - вначале он был отменен, а спустя два месяца вновь восстановлен. Однако никто не подумал о том, что подавляющее большинство аспирантов вскоре после окончания аспирантуры займутся педагогической деятельностью. Поэтому, наверное, вместо того чтобы зубрить основные положения философии (хотя и это, безусловно, важно и интересно), никак не проектируя их на собственные научные изыскания, стоит ознакомиться с проблемами теории и практики обучения и воспитания в высшей школе (во всяком случае, аспирантам вузов) и сдать кандидатский экзамен по педагогике.

стр. 56


--------------------------------------------------------------------------------

Теперь поговорим о системе повышения квалификации преподавателей различных вузовских кафедр. Мы не будем касаться "централизованной" формы повышения квалификации (1 раз в 5 лет через систему ФПК), а остановимся на организации кафедрального научно-методического семинара, на заседаниях которого рассматриваются вопросы методики преподавания той или иной учебной дисциплины в контексте психологии и дидактики. Все мы знаем, что это делается с целью выработки научно-обоснованного подхода к определению содержания и структуры учебного материала того или иного читаемого кафедрой курса, к выбору конкретных форм и методов обучения.

Данная работа многоэтапна. Цель первого этапа - вызвать интерес преподавателей к дидактике и овладению прогрессивными методами обучения, углубить и актуализировать их психолого-педагогические знания. На следующем этапе преподаватели овладевают умениями научно обоснованной разработки методики проведения различных видов занятий и переноса теоретических положений в реальную практику. Семинар полезно проводить параллельно по двум направлениям: обсуждение научно-методических разработок преподавателей и проведение ими открытых занятий по наиболее трудным для усвоения студентами темам. На наш взгляд, целесообразно, чтобы преподаватель, проводящий открытое занятие, предварительно рассказал о поставленных им целях, обосновал выбор методов обучения и способы достижения сформулированных им целей. После проведения занятия необходимо его обсуждение с анализом всех параметров.

На следующем этапе работы целесообразны семинары по обмену опытом, с глубоким обобщающим научно-методическим анализом читаемого кафедрой учебного курса. На них необходимо выявить, в частности, оптимальное сочетание аудиторной и самостоятельной работы студентов, принципы отбора содержания учебного материала для каждой из них, пути осуществления межпредметных связей, оптимальное сочетание объяснительно- репродуктивных и проблемных методов обучения и т.д.

Такие семинары уже сегодня проводятся на ряде вузовских кафедр (см., например: Зверева Н.М. Установление связи педагогической теории с практикой работы преподавателя // Физика в школе. 1998. N 1. С. 53-54), и их участники отмечают, что процесс достижения конечной цели весьма продолжителен по времени и искусственно ускорять его опасно. Как указывает Н.М.Зверева, в системе работы кафедрального семинара можно отметить наличие своеобразной спирали: возвращение к ранее рассматриваемому материалу на новом теоретическом и методическом уровне. Этому способствует логика построения этапов: анализ теоретических положений -> перенос их на учебный предмет -> создание конкретной научно-методической разработки -> обсуждение результатов ее применения. По мере прохождения этой цепочки у участников семинара появляется интерес к вопросам психологии обучения, проблеме взаимосвязи обучения и умственного развития, различным теориям обучения. Повышение их теоретических знаний позволяет рассматривать один и тот же материал каждый раз на новом содержательном и методическом уровне. Например, если на первом семинаре обсуждается лишь сущность понятия проблемной ситуации, то на втором - построение лекции путем создания проблемных ситуаций; если на первом этапе рассматриваются особенности деловой игры, то на последующих - возможности ее построения на межпредметной основе и с проблемным содержанием. "Спираль", по мнению Н.М.Зверевой, достаточно явно просматривается и в реализации основного концептуального положения - переосмысления педагогической теории через призму предметной специфики; если на первом этапе эта идея находит выражение лишь в учете специфических особенностей предмета (например, оптимальное сочетание теории, эксперимента и задач в курсе физики), то на последующих - в связи методов обучения с методологией изучаемой науки (использование эвристических методов, воспроизводящих цикл познания явлений природы).

Как показывает конкретный опыт, наиболее трудным является начальный этап, на котором следует "сподвигнуть" возможных

стр. 57


--------------------------------------------------------------------------------

потенциальных его участников на работу, для этого следует использовать опыт имеющих большой педагогический стаж и вкус к научно-методической работе доцентов и профессоров.

Также среди необходимых форм систематического повышения преподавателем вуза своего научно-методического уровня следует отметить институт индивидуального кураторства (наставничества), когда к начинающего молодому преподавателю "прикрепляется" опытный наставник, который посещает его занятия, анализирует их результаты, помогает в планировании работы.

Удачным и благоприятным является каникулярное время, когда можно организовать работу семинара начинающего преподавателя под руководством опытных доцентов и профессоров и предусмотреть в программе его работы специальные лекции, раскрывающие важнейшие особенности учебного материала, который предстоит изучать со студентами, наиболее характерные и часто встречающиеся познавательные затруднения студентов, пути их преодоления, а также активное участие самих молодых преподавателей в обсуждении всех указанных проблем.

Все изложенное свидетельствует о том, что проблема /'преподаватель высшей школы" на сегодня далека от своего окончательного решения и требует дальнейшего активного исследования.

стр. 58