Рейтинг
Каталог
Порталус
база публикаций

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ есть новые публикации за сегодня \\ 13.11.18


Развивающая педагогика В. П. Вахтерова (к 150-летию со дня рождения)

Дата публикации: 23 октября 2007
Автор: П. В. Горностаев
Публикатор: Максим Андреевич Полянский
Рубрика: ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ
Источник: (c) http://portalus.ru
Номер публикации: №1193137807 / Жалобы? Ошибка? Выделите проблемный текст и нажмите CTRL+ENTER!


П. В. Горностаев, (c)

найти другие работы автора

Если стоит жить, то только для
того, чтобы помогать развитию.
В. П. Вахтеров
Мысль о развитии учащихся в процессе обучения зародилась, пожалуй, одновременно с педагогикой и отчетливо прослеживается в истории педагогических учений. Василий Порфирьевич Вахтеров нередко обращался к трудам Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервега, Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского и других выдающихся педагогов, чтобы подкрепить свои положения, относящиеся к развитию учащихся. Именно их наследие оказало существенное влияние на его научное мировоззрение, помогло дать теоретическое обоснование развивающей педагогике.

Наука совершенствуется кумулятивно и неравномерно, новое опирается на предшествующее, накопление знаний при определенных условиях приводит к значительному сдвигу в познании мира. В развитии естествознания таким скачком, революционным взрывом во второй половине XIX в. стало эволюционное учение Ч. Дарвина. Дарвинизм произвел значительные подвижки в мировосприятии многих ученых, в их представлениях о развитии природы и общества. Так и В. П. Вахтеров восторженно принял дарвинизм, дающий, по его мнению, ключ к правильному пониманию вопросов, в целом связанных с живой природой, в том числе и со сферой воспитания. Под влиянием этого учения у него сложилось четкое понимание материального мира как находящегося в вечном движении, изменении. От философских идей, навеянных дарвинизмом, от соответствующей общенаучной концепции Вахтеров ведет обоснование всех положений развивающей педагогики. В его главном труде "Основы новой педагогики" (1913) читаем: "Идея развития является последним словом современной науки и философии. Она лежит в основе современного миросозерцания, с нею связаны все наши лучшие упования и надежды на будущее. Она представляет собою самое ценное завоевание XIX века..." [1, с. 65].

Осмысливая педагогику как науку, В. П. Вахтеров находил, что она бессистемна, противоречива, хаотична, страдает отсутствием концептуальной идеи, "руководящей точки зрения", которая связывала бы ее отдельные разрозненные части. Ему хотелось все педагогические проблемы "связать в одно целое". "Попытки, предпринятые в этом направлении, не удовлетворяли меня, пока я не пришел к убеждению, что все отдельные элементы педагогики удобнее всего объединяются идеей развития, понимания этой теории в самом широком смысле этого слова - и как развитие индивидуума, и как биологическое развитие рода, и как исторический процесс, и причем главное значение для педагога имеет развитие личности воспитанника...

Эволюционная теория бросила во все отрасли знания ослепительный поток светлых идей, поколебавших все прежние устои, открывших совершенно новые перспективы" [2, с. 334 - 335]. Именно эволюционная теория, идея развития должна занять, по Вахтерову, "главное место в педагогике", стать основным методологическим принципом. И в воспитании не только детей, но и взрослого населения. С реализацией этого принципа он связывал большие надежды. "Только тогда, когда воспитание народных масс и в школе и в жизни будет поставлено на основах учения о развитии, согласовано со здоровыми стремлениями к развитию, с законами природы, только тогда можно рассчитывать на то, что страна направит всю мощь своих творческих сил и всю свою инициативу и энергию на справедливую организацию общественной жизни, про-

стр. 75


--------------------------------------------------------------------------------

мышленности, науки, искусства и культуры вообще" [1, с. 123].

Чтобы было возможным задействовать "эволюционную педагогику", считал В. П. Вахтеров, необходимо освоить учение о развитии в целом, обобщить практику воспитания, экспериментировать, изучать историю педагогики, знакомиться с биографиями знаменитых людей. Очень важно научное изучение развития ребенка, в первую очередь с позиций педагогики и психологии, с учетом данных изучения его биологами и представителями других наук о человеке. Изучение должно быть не только в статике, но и в динамике, не только в физическом, но и в умственном, и нравственном отношениях.

При обосновании развивающей педагогики В. П. Вахтеров широко оперирует термином "стремление к развитию", хотя не дает четкой трактовки его. В одних случаях речь может идти о задатках, в других - термины "стремления" и "задатки" используются рядоположенно, не заменяя и не перекрывая друг друга. Понятие, заложенное в термине "стремление к развитию", близко к объяснению И. Г. Песталоцци побуждения самой природы к развитию: "Глаз хочет смотреть, ухо - слышать, нога - ходить, и рука - хватать..." [3, с. 343 - 344]. И. Г. Песталоцци при этом прибегает к терминам "сила", "развитая сила", "внутреннее стремление к развитию": в любом задатке заложено стремление выйти из состояния безжизненности и стать развитой силой.

По Вахтерову, "стремление к развитию не есть нечто, однажды навсегда данное ребенку. Оно определяется не только наследственностью", но и внешними факторами, влиянием общества, школы, воспитания, личного опыта и переживаний [2, с. 360]. Таким образом, "развитие ребенка является результатом этих двух факторов: во-первых, внутренних стремлений к развитию и, во-вторых, влияния окружающей среды. Приспособление ребенка к среде и приспособление самой среды к потребностям ребенка - вот задача воспитания" [1, с. 579].

Помощь ребенку в реализации стремления к развитию является главным условием воспитания и прогресса в человеческом обществе. Однако это стремление, как правило, заглушается и в семье, и в школе. "На первый план должно быть поставлено естественное стремление к развитию, живущее внутри самого ребенка; и дело педагога предоставить простор для нормального осуществления этого стремления, снять путы и искусственные преграды, лежащие на этом пути и искажающие развитие ребенка" [1, с. 578].

В работах В. П. Вахтерова не встречается термин "природосообразность". Однако он постоянно предупреждает, чтобы развитие "физических, умственных и нравственных сил народа" строилось на основе законов природы, так как "забвение природы учащихся приводит к тому, что учение становится мукой, внушает отвращение детям" [2, с. 256]. Его страшно огорчало, что слишком живуча традиция, когда при отборе содержания образования, методов обучения, организации учебного процесса идут не от ученика, не от анализа его природы, его способностей и интересов, а от анализа школьных предметов и других внешних обстоятельств. В то же время педагог отмечает и прогрессивную тенденцию: благодаря Я. А. Коменскому, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци и другим педагогам прошлого "широко распространилась мысль, что законы воспитания и обучения должна предписывать человеческая природа, что вся педагогика должна быть основана на изучении природы человека и ребенка" [2, с. 257].

Органической частью природосообразности является индивидуализация обучения и воспитания. И В. П. Вахтеров отводит должное место индивидуализации, многократно напоминает: каждый ребенок неповторим; дети различаются друг от друга в мышлении, в чувствах, в желаниях, в действиях; каждый ребенок "стремится к развитию по-своему", у каждого свой темп и периоды развития; потому школьное образование должно стать "достаточно эластичным", свободным от шаблонов, допускающим разные программы обучения; пренебрежение индивидуальным развитием ведет к задержке развития нации и всего человеческого сообщества. "Новая педагогика, признавая в основе человеческой природы стремление к прогрессивному развитию, требует самого бережного отношения к природным наклонностям и

стр. 76


--------------------------------------------------------------------------------

стремлениям ребенка. Как бы мал ни был ребенок, но это будет драгоценная человеческая жизнь с определенными стремлениями к прогрессивному развитию, и наша обязанность удовлетворить ее и содействовать развитию всего, что есть в этих стремлениях человеческого и нормального... Кроме того, мы должны сообразоваться с индивидуальными стремлениями детей, идти навстречу их просыпающимся интересам, способностям и наклонностям и развивать их в момент их проявления" [2, с. 344]. В. П. Вахтеров видел сложность и трудность задачи - осуществить во всей полноте индивидуализацию: сколько людей на свете, столько получается воспитательных систем. Он считал возможным до известной степени облегчить эту задачу разделением детей на типы и предложил свою типологию по признаку преобладающих склонностей.

В статье "Наши методы преподавания и умственный паразитизм" В. П. Вахтеров по степени влияния на умственное развитие обучаемых разделяет все применяемые способы и приемы обучения на две группы, две категории. К первой группе он относит "те приемы, когда учитель имеет в виду возбудить самодеятельность учащихся, дать толчок и пищу их творческим силам, когда он предлагает ученикам материалы в известном расположении и ставит задачи, а до всего остального ученики доходят сами. Они сами делают выводы из данных материалов, фактов и цифр, а когда возможно, то сами же делают и наблюдения...

Здесь ученик ставится в положение изобретателя: он сам делает открытия и изобретения, он сам переживает тот умственный процесс и те же чувства, которые переживал творец и изобретатель..." [2, с. 148]. Ученики сами эти материалы классифицируют, комбинируют, сравнивают, находят в них сходства и различия, обобщают. Таким образом построенный учебный процесс позволяет успешно развивать ум, сметливость, способность к суждению, личную инициативу, привычку к самопроверке, стремление доходить до всего самому, наблюдательность, творчество, критическое восприятие чужого мнения. Все способы обучения, характеризующиеся высокой познавательной активностью, самостоятельностью и развитием учащихся, педагог обобщенно называет сократическим (или эвристическим) методом.

Все "неэвристическое", неразвивающее В. П. Вахтеров называет "дидактическим методом", рассчитанным "на скорое натаскивание или выгонку учеников к экзамену, на пассивное восприятие механическим путем возможно большего количество сведений, на быстрое запоминание готовых выводов, решений, правил и формул, на усвоение слов, слов и слов, на быструю дрессировку учащихся" [2, с. 150]. В нем главную роль играет слово, учительское или книжное; все выводы, обобщения, правила, положения преподносятся в готовом виде; цель учения сводится к тому, чтобы понять, запомнить и воспроизвести слова учителя. В результате из детей приготовляются "идеальные рабы", "умственные автоматы", "не способные рассуждать, принимающие все на веру, не приученные наблюдать, классифицировать, сравнивать, обобщать, делать выводы, находить причинные связи, проверять себя и других..." [2, с. 150].

Какому методу надо отдать предпочтение, эвристическому или дидактическому? Несомненно, В. П. Вахтеров, ставящий в центр педагогики идею развития, объявляет приоритетным эвристический метод. "...Дело совсем не в том, как скорее подготовить учеников к экзамену, как быстрее выполнить программу, - все дело в том, чтобы развить умственные силы учащихся, а этого можно достигнуть только применением, где следует, эвристического метода преподавания" [2, с. 154]. Если бы эвристический метод преобладал в школе, считает он, то способность людей делать открытия, их творческие проявления в тысячу раз превосходили бы то, что наблюдается на практике. А предположение, что при эвристическом преподавании тратится больше классного времени, он опровергает рассуждением: это может происходить только на первых порах, но когда ученики научатся более успешно работать самостоятельно, они станут опережать "воспитанных на помочах".

Часто исследователи-педагоги, увлеченные своей идеей, начисто отвергают иные подходы. Этого не случилось с В. П. Вахтеровым. У него нет полного отказа от ди-

стр. 77


--------------------------------------------------------------------------------

дактического метода, который тоже пригоден тогда, когда ученики не в состоянии получить факты и данные самостоятельно, когда требуется сделанные детьми выводы представить "в связной литературной форме". "Оба метода уместны при изучении одного и того же предмета, но "всякому овощу свое время", и надо хорошо знать, когда уместен один метод, когда - другой" [2, с. 150]. Столь же диалектично ученый высказывается по поводу противопоставления формального и материального образования: "Необходимо и то, и другое. Нужны знания, но нужен и навык к правильному мышлению" [2, с. 155].

При отборе содержания образования, выборе способов обучения, организации учебной работы, создании различных типов школ основным критерием, по Вахтерову, должно быть развитие школьников. Поэтому необходимо: выяснять, "что из данной области важно для развития детей" [2, с. 307], "какие материалы лучше всего содействуют умственному и нравственному развитию ребенка"; обращать "самое главное внимание на знания и упражнения, развивающие мыслительные способности ребенка" [2, с. 260]; помнить, "что всякое знание, всякое новое впечатление получает цену лишь тогда, когда оно содействует правильному развитию" [2, с. 359]. Важно указание педагога на то, что "для гармонического развития внимания, памяти и воображения нельзя ограничиваться одной какой-нибудь отраслью знаний" [2, с. 155]. Любым специалистам "нужны и развитая память, и умение сосредоточить свое внимание на вопросах, какие выдвигает перед ними жизнь, и наблюдательность, и здравый, развитой рассудок, и светлое, разумное миросозерцание... Общее образование - самый надежный фундамент, и без него у нас не будет ни хороших ремесленников, ни хороших врачей, юристов и ученых" [2, с. 264 - 265].

В общем развитии школьников В. П. Вахтеров придавал большое значение межпредметным связям. В предисловии ко второй книге "Мира в рассказах для детей" он писал: "Один из самых крупных недостатков старой школы состоял в том, что между отдельными предметами преподавания не существовало связей... Мы все знаем школы, где при огромном количестве учебного материала не развивали, а притупляли учеников именно тем, что каждый предмет занимал изолированное положение, стоял особняком, не был связан с другими предметами, не входил в мировоззрение ученика и являлся балластом, подавляющим умственные силы ребенка" [2, с. 143]. В качестве одного из средств установления межпредметных связей и синтеза разрозненных сведений В. П. Вахтеров предложил чтение "деловых статей" по истории, географии, природоведению и из других областей знания.

Вместе с женой Э. О. Вахтеровой он составил и издал четыре книги "Мир в рассказах для детей", для каждого года обучения в начальном училище - отдельную книгу. Эта хрестоматия заслуженно считалась одной из лучших учебных книг в России, особенно удачным в ней оказался природоведческий материал. Книги хрестоматии, начиная с публикации первой в 1900 г., за два десятилетия выдержали по нескольку десятков изданий.

В 1907 г. был опубликован труд В. П. Вахтерова "Предметный метод обучения", в котором словесному обучению противопоставляется "предметное обучение", позволяющее значительно повысить познавательную активность учащихся и их общее развитие, вести обучение более эффективно и экономно. Вместе с автором книги поставим и мы вопрос: что такое предметное обучение? "Предметный метод обучения (в противоположность словесному. - П. Г.), наоборот, имеет дело не с одним слухом и не ограничивается двумя внешними чувствами (слухом и зрением): он рассчитан на все внешние чувства. Кроме зрения и слуха он пользуется даже вкусом, есть много предметов, которые стоит попробовать на язык; таковы некоторые минералы, продукты растительного и животного мира, слабый гальванический ток и пр. Он может пользоваться обонянием. Но особенно часто он пользуется осязанием, мускульным и термическим чувствами. В наших восприятиях играют также роль двигательные и органические ощущения" [2, с. 270]. Здесь как будто нет ничего нового. Это принцип наглядности, о котором почти одинаково высказывались Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци,

стр. 78


--------------------------------------------------------------------------------

К. Д. Ушинский: чем большим числом органов чувств воспринимаешь изучаемое, тем знание его будет полнее, прочнее и т.д. А новым является то, что автор переключает акценты на практические действия, на "делание", т.е. ребенок должен "не только смотреть, слушать и щупать, но по возможности еще и делать, строить, лепить, рисовать" [2, с. 302], орудовать с вещами, предметами. "Ученик развивается, когда он сам действует. Он должен ответить делом, своим делом на всякое впечатление. Движение, труд, действие, упражнение - вот одно из звеньев, через которое должен пройти каждый урок" [2, с. 363]. Он убедительно доказывает преимущества предметного (тоже эвристического) метода по всем параметрам общего развития: мышление, наблюдательность, сообразительность, любознательность, сметка, способность сравнивать, обобщать и т.д. Особенно высоко оценивал роль внимательности: "Приучать быть внимательным - это одна из главных задач предметного обучения" [2, с. 287]. Однако В. П. Вахтеров и здесь диалектичен, заключая, что "не надо приносить в жертву ни предметного обучения словесному, ни словесного - предметному, что оба метода должны помогать один другому и потому между ними должно быть сохранено равновесие" [2, с. 298].

В. П. Вахтеров разбирает множество способов, подходов, приемов, повышающих познавательную активность детей и способствующих их общему развитию (схемы, графики, простейшие опыты и т.д.). Он убеждает читателя, что "повторение должно вести только в сочетании с новым, сравнивая новое со старым, связывая то и другое то по сходству, то по противоположности, то хронологически, то по месту, то по цели, то как причину и следствие и т.д." [2, с. 307]. Упражнения будут развивающими лишь тогда, когда содержат что-то новое. "Существенным делом является не только то, какие знания приобрел ученик, а еще и то, как он приобрел их, какова была личная работа, пережил ли он тот логический и психологический процесс, какой переживали исследователи и изобретатели данной науки, часто ли пользовался он наиболее важными приемами и обратилось ли пользование ими в привычку" [1, с. 386 - 387]. Ранее в таком же духе высказывался Н. И. Пирогов, ратуя за приоритет развития.

К этому вопросу примыкает проблема трудности в учебной работе. В связи с задачами по развитию учащихся против устранения трудностей, против развлекательности на уроке и "потешающей педагогики" особенно горячо выступали И. Г. Песталоцци и К. Д. Ушинский. Такой же позиции придерживался и В. П. Вахтеров. "Есть мнение, будто для ученика может быть интересен только урок, не требующий от него серьезного, усиленного труда, будто легкие упражнения могут доставить удовольствие ребенку. Это совершенно не верно. Очень часто мы видим ребенка, заинтересованного мудреною задачею, требующею от него устойчивой, напряженной работы мысли; и еще чаще мы видим рассеянного, скучающего ребенка, занятого самым легким, но бесцельным и бессодержательным упражнением. Нужно избегать непосильных задач, - это правда; но нечего бояться серьезной работы, в меру сил ученика" [1, с. 346]. "Ни одна работа не должна быть ни слишком трудной, ни слишком легкой" [2, с. 84]. Он доказывал, что для успешного развития ребенка нужно постоянно ставить задачи все более сложные, иначе он будет топтаться на одном месте в развитии. Действительно, постоянное преодоление посильных трудностей является движущей силой развития.

У В. П. Вахтерова, как почти у всех сторонников развивающей педагогики, четко проходит мысль о ненасилии над ребенком, внутреннем стимулировании, возбуждении интереса к учению. Ученый с оптимизмом утверждал, что лозунгом "новой педагогики" должно стать: "...Все - для гармонического развития нормальных природных задатков ребенка, соответственно со стремлениями ребенка к прогрессивному развитию, все - добровольными усилиями самого ребенка, и ничего насилием" [2, с. 363]. Свобода не только для учащихся, но и свобода для учащих (без жесткого регламентирования в определении содержания и способа обучения). Если для Ж. Ж. Руссо свобода - это, главным

стр. 79


--------------------------------------------------------------------------------

образом, опора на "великий двигатель" - непосредственный интерес, для Л. Н. Толстого - преодоление "школьного состояния души" ребенка, его зажатости в учебной деятельности, то для В. П. Вахтерова - обеспечение свободного природосообразного развития, без попыток "обломать и переделать ученика".

В развивающей педагогике В. П. Вахтерова как идеал предусматривается внутреннее побуждение к обучению. "Новая педагогика не будет нуждаться ни в экзаменах, ни в дипломах, ни в наградах, ни в наказаниях и ни в каких внешних искусственных стимулах: она станет культивировать только внутренние стимулы, вытекающие из естественного стремления к развитию, и основываться только на них" [2, с. 362]. Ж. Ж. Руссо прибегает к формированию интереса к учению через искусственные приемы, когда ребенок ставится в нарочито созданные ситуации. В. П. Вахтеров тоже говорит об интересе больше как эмоциональном факторе: "И задача каждого урока не в том, чтобы исчерпать до дна каждую тему, но (и это главное) в том, чтобы возбудить интерес, чтобы у детей явились вопросы, сомнения, желание узнать о предмете еще больше, чтобы блестели оживлением их глаза, румянились щеки... Интерес к уроку возбуждает ум, внимание, память, воображение, воспитывает любовь к знанию, закрепляет приобретенные сведения, возбуждает самодеятельность ребенка" [2, с. 145]. Но, в отличие от Ж. Ж. Руссо, он идет в трактовке интереса от естественного развития ребенка. "С нашей точки зрения, интерес - это прямое выражение стремления к развитию тех функций, до которых дошла очередь" [2, с. 337]. Что это означает: "до которых дошла очередь"? Дело в том, что психические функции развиваются неравномерно и неодновременно и надо уловить момент их проявления, чтобы их вовремя задействовать, помочь развитию, "не раньше, но и не позже этого момента" [2, с. 344]. Такое объяснение очень близко к понятию "сензитивный период", к которому позже пришли психологи.

Во всех своих учебных книгах для начальной школы, а также в методических руководствах к ним, В. П. Вахтеров стремился по возможности реализовать идеи развития. "Русский букварь" (1897; 122-е изд. - 1918), "Первый шаг. Букварь для письма и чтения" (1899), "Новый русский букварь" (1917), "Новый русский букварь для обучения письму и чтению" (1922), "На первой ступени обучения: Методическое руководство..." (1901), упомянутые ранее книги "Мир в рассказах для детей" с методическими предисловиями - все это вместе взятое является замечательным образцом учебно-методического комплекса для начальной школы. Делая методические указания частного характера, педагог очень часто напоминает о развитии учащихся как ведущей цели. Например, в основном методическом руководстве "На первой ступени..." читаем: "Главное, на что мы хотели бы обратить самое серьезное внимание всех учителей, - это на то, что необходимо соображаться не столько с тем, как скорее достигнуть правильного письма, сколько с тем, какое влияние оказывают наши приемы на развитие ученика, на его психику" [2, с. 213].

В свое время педагог-демократ А. Дистервег отмечал, что развивающее обучение служит демократизации общества, воспитанию "свободной нации", а "старый метод" - утверждению абсолютизма, авторитаризма. В. П. Вахтеров тоже указывал на социально-политический аспект данного феномена: против развивающего обучения восстают консервативные, реакционные силы, не только в чисто педагогическом плане, но и в социально-политических взглядах, за развивающее обучение выступают прогрессивные люди. Человек, воспитанный "при исключительно дидактическом методе", "был бы очень ценным в стране, где еще существует рабство, но он не имеет никакой цены в стране, где люди свободны и сами, без помочей, устраивают свою жизнь. Рабу не надо думать о своей судьбе: о ней заботится его господин" [2, с. 156].

В "Основах новой педагогики" В. П. Вахтеров специально выделяет главу об использовании экскурсий для общего развития, приводит множество примеров наблюдения за природными явлениями, развива-

стр. 80


--------------------------------------------------------------------------------

ющих кругозор детей и совершенствующих общее развитие. В основном его идеи относятся к умственной сфере. Но он затрагивает и вопросы нравственного развития.

В. П. Вахтеров задумывался над тем, почему эвристический метод, обеспечивающий высокое развитие, не получил большого распространения, и указывал на некоторые причины: 1) "этот метод требует от учителя и большего знания, и большего развития, а главное - большой любви к детям"; 2) существует предрассудок, что он требует от учеников больше времени; 3) нет понимания о границе применения эвристического и дидактического методов, когда следует применить один, а когда другой; 4) нет умения руководить самостоятельной работой детей [2, с. 159].

Развивающая педагогика В. П. Вахтерова, 150-летие со дня рождения которого отмечается в 2003 г., стала крупной вехой в истории педагогической мысли и не утратила своего значения и сегодня. Неоценим его вклад в развитие теории и практики начального обучения, в разработку многих разделов теоретической педагогики.

Литература

1. Вахтеров В. П. Основы новой педагогики. М.. 1913.

2. Вахтеров В. П. Избр. пед. соч. М., 1987.

3. Песталоцци И. Г. Избр. пед. произв.: В 3 т. М., 1965. Т. 3.

Опубликовано 23 октября 2007 года




Ваше мнение?


© Portalus.ru, возможно немассовое копирование материалов при условии обратной индексируемой гиперссылки на Порталус.

Загрузка...

Прямая трансляция:

Сегодня в тренде top-100


О Порталусе Рейтинг Каталог Авторам Реклама