ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ исследования в Великобритании осуществляются в основном в университетах, частично - в научно-исследовательских организациях; их координации способствуют исследовательские ассоциации.

В настоящее время в научной деятельности участвуют почти 100 университетов и колледжей во всех четырех областях Великобритании: Англии, Шотландии, Уэльсе и Северной Ирландии. Они финансируются из трех источников: преимущественно - правительством; около 7% средств поступает от Совета экономических и социальных исследований; небольшая доля приходится на частные фонды.

До недавнего времени финансирование университетов зависело от числа обучающихся в них студентов. В 44 старейших, наиболее известных из них преподаватели уделяли исследовательской работе от 1/5 до 1/3 своего рабочего времени. В остальных вузах - бывших политехнических институтах, которые стали новыми университетами, а также в колледжах времени на научную деятельность у преподавателей оставалось очень мало из-за высокой учебной нагрузки. С 1992 г. исследования в университетах и колледжах подверглись оцениванию по шкале от 1 до 5, где 1 - низшая оценка, не дающая права на финансирование научной работы. Вузам, получившим оценки от 2 до 5, средства распределялись в зависимости от балла и числа исследователей. Интересно отметить, что 12 вузов получили оценку 5, 15 - оценку 4, 25 - 3, 23 - 2 и 11 - оценку 1. В число наиболее успешных попали: Институт педагогики Лондонского университета, университеты Эксетер, Лидс, Манчестер, Бирмингем, Шеффилд, Нью-Касл, Бат, Ланкастер, Эдинбург, а также Открытый университет и Кингс колледж в Лондоне [1, р. 62].

Помимо университетов, исследования в области образования проводятся в исследовательских организациях, крупнейшими из которых являются Национальный фонд педагогических исследований (National Foundation for Educational Research - NFER) и Шотландский совет исследований в образовании (Scottish Council for Research in Education - SCRE). Они работают по контрактам с правительством и фондами.

Важную роль в организации и координации исследований в области образования в стране играет Британская ассоциация педагогических исследований - БАПИ (British Educational Research Association). Она была образована в 1974 г. и объединяет в настоящее время более 600 членов, большинство из которых преподаватели вузов, исследователи по контракту и учителя.

Ассоциация координирует исследования в различных сферах образования, выполняя иногда заказы правительства или его отдельных подразделений, а

стр. 89


--------------------------------------------------------------------------------

также иных государственных организаций. В последние годы БАПИ подготовила доклады для Департамента образования, Совета по экономическим и социальным исследованиям, Совета финансирования университетов, Национальной комиссии по образованию.

БАПИ разработала руководство по проведению педагогических исследований, призывая ученых опираться в своей работе на следующие три принципа:

1) уважение к истине, исключающее фальсификацию данных и результатов;

2) уважение к людям, не допускающее эксплуатации и нарушения прав человека;

3) уважение к демократическим ценностям, которое заключается в свободе выбора темы и освещения ее в публикациях.

При этом ассоциация придерживается широкого подхода к исследованиям и включает в них как эмпирические, так и теоретические разработки, прямо или косвенно способствующие совершенствованию образовательной практики. Среди методов работы отмечаются практическое изучение тех или иных аспектов деятельности школы, а также методы, заимствованные из других общественных наук - социологии, психологии, философии, антропологии и экономики.

Ассоциация 5 раз в год выпускает Британский журнал педагогических исследований (British Educational Research Journal), который содержит статьи, получившие положительные рецензии; проводит ежегодные конференции по актуальным проблемам педагогической науки.

Среди других крупных педагогических ассоциаций - Шотландская ассоциация педагогических исследований - ШАПИ (Scottish Educational Research Association), Сеть исследований в классе (Classroom Action Research Network) и Общество исследований высшего образования (Society for Research into Higher Education). В Великобритании действуют также два общества сравнительной педагогики: Британское и Лондонское; имеются ассоциации, общества и научные советы по другим областям педагогики.

В 1988/89 учебном году на все педагогические исследования в Великобритании было получено из различных источников 16 млн. фунтов стерлингов. Отмечается, как и во многих западных странах, постепенный переход на оплату исследователей по грантам.

Научные разработки в Англии ведутся по направлениям, традиционным для педагогической науки. К ним относятся: философия образования (прежде всего определение целей и основных направлений развития среднего образования), теория образования и учебного процесса, методика преподавания отдельных учебных дисциплин, воспитание, управление образованием, подготовка учителей. На передний план выдвигаются те или иные проблемы, наиболее острые для данного периода. Они увязываются с потребностями практики (например, школьная инспекция выявляет тот или иной слабый участок); образовательной политикой или требованиями общества (например, курс государства и общества на повышение качества образования); выводами ученых в других областях науки (которые, например, устанавливают, что Англия отстает от других развитых стран в той или иной сфере). Влияют на выбор тематики исследований и традиции - страны в целом, конкретного исследовательского центра, какой-либо научной школы.

В последние десятилетия особенно большой удельный вес имеют исследования в области повышения эффективности работы учебных заведений, совершенствования средней ступени школы, развития гражданского образования и увеличения отдачи от самих исследо-

стр. 90


--------------------------------------------------------------------------------

ваний. Это вызвано рядом причин: усилением конкурентной борьбы в мире и стремлением в связи с этим повысить образовательный потенциал нации; отставанием Великобритании от ряда развитых стран в показателях успеваемости, о чем свидетельствует ряд международных обследований знаний и умений учащихся; требованиями государства, представителей общественности и ученых усилить акцент на воспитании гражданина в связи с изменением международной обстановки, развитием Европейского Союза.

О спектре исследований в крупнейшем центре Англии - Институте педагогики Лондонского университета - свидетельствует перечень его отделов, тематика работ сотрудников и диссертаций. В Институте существуют следующие отделы (группы): содержания и методов обучения; истории и философии образования; психологии и детей с особыми потребностями (специальная психология и педагогика); образовательной политики; сравнительной педагогики и международного образования; оценки и эффективности обучения; образования, экологии и экономики; культуры, коммуникации и общества; начального образования; а также отделы по методикам преподавания основных учебных дисциплин [2, р. 106].

Исследования проводятся на гранты, получаемые от Департамента образования, Совета по экономическим и социальным исследованиям, Совета по школьному образованию, органов образования отдельных регионов страны, различных фондов и организаций. Так, в 1997 г. сотрудники Института работали по 200 исследовательским проектам, финансируемым грантами в размере от 3 тыс. до 380 тыс. фунтов стерлингов. Среди них: "Раннее обучение чтению" (Совет по школьному образованию, 2 года); "Телевизионные новости и развитие понимания политики" (Фонд Наффилда, 1 год); "Профилактика курения подростков" (Министерство здравоохранения, 3 года); "Гражданские права в школе" (Совет по экономическим и социальным исследованиям, 3 года); "Дифференциация обучения в средних школах" (графство Эссекс, 2 года); "Оценка деятельности образовательных учреждений" (Европейские комиссии, 3 года). Исследовательские проекты могут проводиться как по широким, так и по узким проблемам; они могут быть посвящены образованию в Англии или в отдельных ее регионах, отдельные темы - Европейскому Союзу, Британскому Сообществу или другим странам [3].

Направления педагогических исследований в Шотландии отражены в перечне проблематики проектов Шотландского Совета исследований в области образования на 1999/2000 академический год: "Содержание и методы обучения"; "Оценивание достижений учащихся"; "Поведение учащихся"; "Образование в области здоровья, секса, против наркотиков"; "Информационные технологии в образовании"; "Послеобязательное образование"; "Дошкольное образование"; "Организация и методы исследований"; "Социальные факторы образования"; "Специальное образование (особые потребности в образовании)"; "Влияние служб поддержки (библиотек) на образование"; "Учителя и преподавание"; "Профессионально-техническое образование." В докладах об уже проведенных исследованиях звучат такие темы, как "Экономика образования"; "Управление образованием"; "Непрерывное образование"; "Развитие грамотности"; "Связь школы и общества" [4, р. 12].

Не все указанные проблемы получают равноценное раскрытие, да и сами проекты довольно разноплановые: наряду с общими много частных. Например, в области средств и методов обучения - особенности преподавания алгебры с помощью компьютера и препода-

стр. 91


--------------------------------------------------------------------------------

вание иностранного языка дошкольникам. Можно было бы предположить, что новые проекты дополняют предыдущие, заполняя недостающие ячейки в структуре исследований. Однако в ряде случаев фундаментальная проблематика (например, целеполагание) сочетается с прикладными исследовательскими темами в рамках одного исследовательского центра.

Обеспокоенность общества недостаточным качеством образования в 1960- 1970 гг. постепенно оформилась в движение за повышение эффективности работы школ. В 1990-е гг. данное направление исследований, получившее в Великобритании название "Эффективность школы" (School Effectiveness), по числу публикаций и конференций на эту тему вышло на одно из первых мест. В него включается как анализ эффективности школ, так и рассмотрение путей ее повышения (School Improvement). В дискуссии, развернувшейся в стране, принимают участие исследователи, учителя и политики (в первую очередь, безусловно, разработчики образовательной политики).

Исходным пунктом стало само определение этого понятия. В одном из его вариантов подчеркивается, что эффективность - это производство желаемого результата [5]. Директор Института педагогики Лондонского университета П. Мортимер придерживается следующего мнения: эффективная школа - это школа, в которой учащиеся делают больший прогресс, чем можно было бы ожидать [6, р. 7]. Многие считают, что эффективность означает достижение поставленных целей. При этом одна группа педагогов делает акцент на достижении узких целей - формировании базовых умений, другие предпочитают более широкий спектр задач: формирование положительного отношения к учебе, умения решать проблемы и др. Различаются исследователи и в подходе к тому, какая группа детей должна быть объектом повышения эффективности школ - все учащиеся или в основном дети риска.

Многих ученых, однако, до сих пор не удовлетворяют имеющиеся определения и подходы. Так, профессор Дж.Уайт отмечает, что в большинстве случаев эффективность понимается как средство достижения цели, и в связи с этим опасно проводить исследования в области ее повышения в отрыве от целей образования, от ценностных ориентаций школы [7, р. 30 - 31].

Много внимания уделяется выявлению и анализу черт эффективных школ, а также условиям повышения качества их работы. Авторы этих исследований делают акцент на сотрудничестве администрации, учителей, учащихся и их родителей; создании позитивной атмосферы в школе; ясности целей и правил ее работы [8, р. 5].

Размышления британских педагогов о повышении эффективности школ порождают много вопросов. Однако исследователи единодушно отмечают, что попытки решения этой проблемы сверху в 1960 - 1970-е гг. не увенчались заметным успехом. В этот период реформы разрабатывались в кабинетах Министерства образования, не всегда вызывая поддержку в самих учебных заведениях. В 1990-е гг. появились надежды на совершенствование подхода к проблеме в связи с инициативами снизу, т.е. вовлечением учителей в планирование данного процесса.

В Великобритании традиционно много внимания уделяется проблемам целеполагания, что неудивительно, поскольку в стране сформированы серьезные научные школы в сфере философии образования. При этом цели среднего образования выдвигаются на передний план; об этом свидетельствует предпринятая в 1988 г. крупнейшая реформа в этой области.

стр. 92


--------------------------------------------------------------------------------

До конца 1980-х гг. школы, по крайней мере в теории, могли сами разрабатывать цели обучения, а также учебные планы и программы. Однако на деле безусловный приоритет отдавался рекомендациям местных органов управления образованием.

Начиная с 1960-х гг. политики и общественность страны стали подвергать такую практику сомнению, отмечая, что отсутствие общих для страны требований не способствует обеспечению высокого качества образования. После широкой дискуссии в 1970 - 1980 гг., множества публикаций, включающих ряд докладов влиятельных комиссий, был принят Закон о реформе образования (1988) - крупнейший законодательный акт в Великобритании второй половины XX в. Он ввел в качестве обязательного Национальный учебный план, включающий три предмета ядра - английский язык, математику и естествознание, а также семь других предметов - историю, географию, технологию, иностранный язык, музыку, искусство, религию, которые вместе составили 10 базовых дисциплин.

Появившийся документ тут же претерпел серьезную критику - в первую очередь за то, что он был разработан без приглашения философов, историков, компаративистов.

Историк педагогики Р. Олдрич отмечает, что многих недостатков Национального учебного плана можно было бы избежать, если бы его разработчики обратились к историко-педагогическим исследованиям. Он указывает, что хотя этот учебный план был разработан с перспективой на XXI в., он как две капли воды похож на документ 1904 г. [9, р. 48].

Неудачу учебного плана многие ученые видят в недостаточном внимании к целям образования, которые в Законе 1988 г. были сформулированы в самом общем виде: способствовать духовному, нравственному, умственному, физическому развитию учащихся и общества; а также подготовить учащихся к ответственности и опыту взрослой жизни [10, р. 1].

Не отрицая необходимости обязательного ядра содержания образования, против такой абстрактной формулировки выступили многие ученые-педагоги: П. Мортимер, Р. Олдрич, Дж.Уайт и другие. Они подчеркивали, что цели образования не могут состоять только из общеизвестных истин, они должны быть обоснованы, связаны между собой и расставлены в порядке приоритетности [11, р. 20 - 21].

В связи с этим многие задались вопросом: а кто, собственно, должен разрабатывать цели образования: учителя - как это было во второй половине XX в. - или политики? Наиболее убедительно ответил на него Дж.Уайт, который выступил против того, чтобы проблема, касающаяся всего общества, решалась небольшой группой лиц [12]. К работе следует подключить как можно больше слоев населения. Для руководства этим процессом необходимо привлечь независимых экспертов. Важно конкретизировать цели, не ограничиваясь общими лозунгами, обосновать их постановку, а также ранжировать их по значимости [12, р. 21]. Необходимо основываться в поиске и формулировании целей на принципах демократии, только тогда они станут действительными и консенсуальными.

Английское общество всерьез озаботилось формулировкой целей образования, которые удовлетворили бы всех. В связи с этим Совет по квалификационным требованиям и содержанию образования (Qualifications and Curriculum Authority) провел исследование понимания образовательных ценностей директорами школ, руководителями местных органов образования, учительскими ассоциациями и специалистами в области образования, родителями, попечителя-

стр. 93


--------------------------------------------------------------------------------

ми, руководителями предприятии и учащимися. Доклад ученых, работавших по заказу этого Совета, был озаглавлен "Ценности, цели и приоритеты содержания школьного образования" [13]. Доклад также содержит сравнительный анализ целей содержания образования в ряде стран, проведенный Национальным фондом образовательных исследований.

В результате сравнительного анализа изученные 16 стран были разделены на три группы по степени разработанности общенациональных ценностей образования. Первая группа (Англия и Уэльс, Канада, Венгрия, Нидерланды и США) минимально детализируют эти цели; вторая (Австралия, Новая Зеландия, Испания) используют общую формулировку целей на государственном уровне; третья (Швеция, Япония, Корея, Сингапур) формулируют детальные цели и ясные образовательные и социальные ценности. Сделав вывод о том, что трудно сравнивать такие разные группы стран и что в подходе каждой из них есть свои плюсы и минусы, авторы доклада все же указывают, что детальная формулировка целей государством нежелательна.

Интересны данные исследования, касающиеся понимания целей образования различными группами населения. Учителя и руководители школ назвали четыре важнейшие цели образования [13, р. 25]:

1) передача знаний; при этом принципами отбора содержания образования должны быть широта, сбалансированность, последовательность, дифференциация;

2) развитие компетенции, понимаемой как грамотность;

3) развитие навыков учения, в том числе независимости, самомотивации, умения делать выбор;

4) формирование социальных, нравственных, духовных и культурных ценностей.

Наиболее важными фундаментальными ценностями образования педагоги и другие опрошенные группы считают развитие независимой личности, создание справедливого общества, а также формирование понимания жизни и мира в целом. Родители и предприниматели подчеркнули важность профессиональной ориентации; учащиеся особо отметили важность изучения информационной технологии.

Все опрошенные группы высказались против перегрузки содержания образования, которая возникла по многим предметам в результате введения общенационального учебного плана в 1988 г.

Выдвижение четырех главных оснований - сбалансированных знаний, компетенций (базовых умений), умения учиться и воспитания - может быть использовано для формулирования целей образования на общенациональном уровне в стране.

Значимым направлением педагогических исследований в Великобритании, как и во всем мире, является гражданское образование и воспитание. Это обусловлено рядом причин. Во-первых, на страны Запада оказывают влияние глубокие политические изменения в мире, связанные с распространением демократии, изменением общественного устройства во многих государствах Центральной и Восточной Европы, бывшего СССР, Южной Африки, Латинской Америки, Азии. Во-вторых, в самих западных государствах растет осознание того, что подрастающие поколения воспринимают существующее политическое устройство как должное. Между тем, по мнению многих ученых и политических деятелей, требуются осознанные усилия по поддержанию и развитию демократии, участие в политической и общественной жизни своей страны.

В Великобритании действуют Институт проблем гражданского образования

стр. 94


--------------------------------------------------------------------------------

и Фонд гражданского образования. Еще в 80-е гг. XX в. началось движение за введение в средних школах курса "Личное и общественное воспитание". Данный предмет знакомил с мотивами поведения человека, структурой личности, устройством общества, отношениями между человеком и обществом. В 1990-е гг. курс получил название "Личное и общественное воспитание и здоровье", включив важный для любого современного общества аспект формирования здорового образа жизни. В конце 1990-х гг. добавляется еще один раздел - граждановедение, гражданское образование или воспитание гражданина.

Гражданское образование осуществляется во многих странах Запада - или как отдельный предмет (США, Франция), или как межпредметная деятельность и внеклассная работа (Бельгия).

В Великобритании граждановедение как отдельный предмет было введено указом министра образования в 2000 г. и вступило в действие в 2002 г. Традиционно в этой стране гражданское образование тесно связано с нравственным воспитанием. Не отрицая значения знаний о демократии, политических институтах, выборах и гражданских умений (анализировать политическую информацию, прессу, работать в группе, уважать права других людей), английские педагоги большое внимание уделяют определенным ценностным ориентациям и качествам гражданина.

Одной из наиболее ярких работ последних лет является монография П. Уайт "Гражданские добродетели и общественное образование. Воспитание граждан для демократического общества" [14]. Автор указывает, что большинство ученых считают важнейшим шагом к достижению демократии создание демократических институтов - свободных выборов, разделения властей на законодательную, исполнительную и судебную ветви и др. Не умаляя их роли,

П. Уайт подчеркивает первостепенное значение таких ценностей, как справедливость, свобода и уважение к автономности личности. В монографии отмечается: "Безусловно, гражданам нужен очень большой спектр знаний и умений для жизни в демократическом государстве, но у них также должна быть выработана установка на использование этих знаний и умений демократическим путем". Автор обозначает это термином предрасположенность [14, р. 1].

Что же такое предрасположенность? Английский философ А. Кенни определяет ее как нечто среднее между способностью и действием [15, р. 84]. П. Уайт исследует позитивную предрасположенность, которую она называет добродетелью. Ею используются также как синонимы термины ценности, качества или черты характера, хотя каждый из них имеет свои оттенки значений.

Большинство ученых, говоря о демократических ценностях, указывают справедливость, свободу, толерантность, автономность личности. А рассматривая черты характера или качества личности, отмечают уважение к свободе и справедливости, толерантность, уважение к правам человека.

П. Уайт сосредоточивает внимание на менее изученных добродетелях, которые считает важными элементами гражданского воспитания. Среди них надежда и общественная уверенность (надежда на лучшее и уверенность в справедливости ценностей общества, в котором человек живет); мужество (мужество поступать так, как человек считает правильным); самоуважение и позитивная самооценка (качество, которому большое значение придают также в англоязычных странах - США, Канаде, Австралии); дружба и сочувствие (умение желать другим людям добра); доверие (включает доверие к людям, а также к политическим и общественным институтам); честность (включает понимание

стр. 95


--------------------------------------------------------------------------------

того, когда нужно говорить всю правду, когда часть правды, а когда промолчать); приличное поведение.

Несмотря на то, что П. Уайт пытается связать данные качества с гражданским воспитанием, представляется, что они все же более относятся к нравственному воспитанию. Более того, некоторые из них трудно назвать качествами, и даже предрасположенностью. Например, надежда - это чувство, ощущение, которое трудно поддается формированию. Возникает вопрос: в любом ли обществе можно воспитать это чувство? Монография П. Уайт посвящена английской школьной действительности, однако в ней делаются ссылки на страны Восточной и Центральной Европы. Не всегда чувство надежды на лучшее легко развивать в этих странах, хотя, возможно, это и важно. Не совсем ясно понятие дружба, не только в гражданском, но и в нравственном аспекте. Вероятно, имеется в виду важность умения дружить, быть верным друзьям, обществу.

П. Уайт подчеркивает два важных аспекта воспитания данных качеств: во-первых, развитие их у учащихся, обсуждение их с детьми, рассмотрение их оттенков, тонкостей и противоречий между ними с использованием ситуативной методики; во-вторых, создание соответствующего климата, обстановки в школе, где учащийся должен чувствовать уважение, доверие, что поможет ему сформировать самоуважение, честность, доверие и т.д.

Повышение интереса к гражданскому образованию в стране в последнее десятилетие привело к созданию Совещательной группы по граждановедению (Advisory Group on Citizenship), которая представила в 1998 г. доклад "Воспитание гражданственности и обучение в школах" [16]. В группу вошли политики, ученые и преподаватели.

В докладе отмечается необходимость усиления гражданского образования и воспитания, которое включает три аспекта: воспитание общественной и нравственной ответственности, вовлечение в общественную деятельность (в дела общины) и формирование политической грамотности [16, р. 13]. Ответственность, по мнению авторов, является политической и нравственной добродетелью и подразумевает заботу о других, осознание последствий своих поступков.

Политическая грамотность означает овладение определенными знаниями и умениями. Согласно докладу, гражданское образование и воспитание детей осуществляется посредством введения отдельного предмета в неполной средней школе (предлагается выделить на него около 5% учебного плана), в межпредметных связях и внеклассной деятельности.

К окончанию обязательного обучения учащиеся должны освоить четыре элемента гражданского образования:

1. Основные понятия: демократия и автократия; сотрудничество и конфликт; равенство и различность; справедливость, правосудие, верховенство закона; права человека; свобода и порядок; личность и общество; сила и власть; права и обязанности.

2. Ценностные установки (предрасположенность): забота об общественном благе; вера в человеческое достоинство и равенство; стремление разрешать конфликты; готовность к совместной работе на общее благо и к пониманию позиции других; привычка ответственно относиться к своим поступкам: думать о своем благе и благе других; заранее обдумывать, как эти поступки могут отразиться на других; готовность отвечать за непредусмотренные последствия своих действий; терпимость; привычка судить о чем- либо и поступать, руководствуясь нормами морали; готовность защищать свою точку зрения; умение участвовать в дискуссии

стр. 96


--------------------------------------------------------------------------------

и менять свою точку зрения в результате дискуссии и вновь узнанных фактов; умение проявлять инициативу и настойчивость в достижении цели; привычка к законопослушному поведению; стремление к справедливости; вера в равные возможности и равноправие женщин; активная гражданская позиция; готовность к безвозмездному общественно полезному труду; готовность защищать права человека; обеспокоенность проблемами защиты окружающей среды.

3. Умения: обосновать свою точку зрения, как устно так и письменно; совместно работать, сотрудничать с другими; оценить и принять к сведению опыт и точку зрения других людей; терпимо относиться к чужой точке зрения; разрешать возникшие конфликты; использовать современные источники информации при изучении проблемы; критично относиться к предлагаемым свидетельствам и умение находить новую информацию по интересующему вопросу; распознавать попытки манипуляции собой и навязывания чужой точки зрения; идентифицировать, реагировать и влиять на возникшие социальные, моральные и политические проблемные ситуации.

4. Знания: события и проблемы региональной, государственной, международной политической жизни; как функционирует и развивается демократическое общество; как зависят друг от друга личность и общественные формирования (территориальные и добровольные объединения людей); как возникают национальные, социальные конфликты, что такое гражданский протест; юридические, моральные права и обязанности личности и общества перед личностью; содержание социальных, нравственных и политических проблем, стоящих перед личностью и обществом; британская парламентская система; политическая и правовая системы на различных уровнях (местная, государственная, Европейское сообщество, международная); как они функционируют и развиваются; как проявляется политическая активность населения в обществе; права и обязанности гражданина как потребителя, работника, нанимателя, члена семьи и общества; экономические системы и их взаимодействие с отдельной личностью и обществом; хартии о правах личности и проблемы охраны этих прав; проблемы прогресса и охраны окружающей среды, требующие общественного внимания.

Как видим, здесь сделана попытка дать более четкую классификацию и определение ценностных установок (предрасположенностей) и умений. Не всегда эти понятия, а также знания получили ясное толкование. Однако в целом можно увидеть картину того, что ожидается от школ. Более детально содержание образования для граждановедения предполагается разработать в учебных программах.

Основные предложения, сформулированные в данном докладе, нашли отражение в документе "Предложения Государственного секретаря по Национальному учебному плану 1999 года" [17]. Второй раздел этого документа посвящен гражданскому образованию. С 2000 г. данная область вводится в качестве обязательного предмета в английских школах.

На примере гражданского образования прослеживается связь некоторых педагогических исследований с образовательной политикой и школьной практикой в Великобритании.

Последнее десятилетие XX в. было отмечено в Великобритании ростом критики по отношению к педагогическим исследованиям. Профессор Кембриджского университета Д. Харгривс заявил в 1996 г., что "исследования в области образования не соответствуют вложенным в них финансам и не способствуют совершенствованию качества

стр. 97


--------------------------------------------------------------------------------

образования в школах" [18, р. 1]. Он отметил, что имеется значительное количество второразрядных работ, которые "не делают значительного вклада в фундаментальную теорию, которые не связаны с практикой, являются плохо скоординированными с предшествующими исследованиями и лишь заполняют академические журналы, которые никто не читает" [18, р. 7]. Его выступление спровоцировало оживленную дискуссию, в которую включились многие ученые. Правительственное Бюро по стандартам в образовании выделило грант на проведение изучения опубликованных педагогических исследований.

Доклад, подготовленный в 1998 г., был основан на изучении 264 публикаций в четырех крупнейших педагогических журналах Великобритании [19]. Около 40 статей были проанализированы особенно глубоко. Основной вывод авторов доклада заключался в том, что большинство материалов (60%) не удовлетворяют критериям качественных исследований. Была выражена обеспокоенность тенденцией ухудшения качества педагогических публикаций. Удручающим результатом авторы считают низкую значимость и мелкотемье большинства проводимых исследований для практики.

Сам метод изучения исследований заслуживает особого внимания. Авторы провели серьезную работу, в том числе теоретического характера, по классификации исследований. Эмпирические исследования были подразделены ими на количественные, связанные в основном с интерпретацией данных и анализом статистического материала, и качественные, включающие изучение значения, воздействия, индивидуальной или коллективной интерпретации событий. Было отмечено, что ряд исследований можно отнести к смешанному типу.

Изучение публикаций основывалось на трех параметрах: направленность исследования и его актуальность; процедура проведения исследования; презентация исследования.

Помимо указанных параметров, использовались и другие факторы, отбор которых представляет определенный вклад в методологию педагогических исследований. В частности, дается ответ на вопрос, что следует считать качественным исследованием. Оно должно быть проведено на актуальную тему, а также учитывать предшествующие работы. Важными считаются проверка надежности данных путем их сбора в схожих ситуациях; исследовательская объективность; использование не только литературы, но и первичных источников; политическая и эмоциональная объективность.

Авторы не ставили своей задачей разработку рекомендаций для повышения уровня научных работ. Однако один совет они дали Научному фонду гуманитарных наук - не финансировать большое количество мелких проектов, а направить ассигнования на разработку 10 - 12 крупных тем с целью повысить качество исследований [19, р. 78].

Не все ученые согласились с выводами авторов доклада. Высказывались мнения, что изучение публикаций проводилось не вполне объективно [20]. Тем не менее, столь резкая критика состояния педагогической науки в Великобритании может привести к принятию ряда мер по повышению качества исследований и усилению их связи со школьной практикой.

ЛИТЕРАТУРА

1. Basey M. Educational Research in the United Kingdom in Educational Research in Europe. Clevedon, 1994.

2. The Institute of Education, University of London. Prospectus 1999 - 2000. London, 1999.

3. Research Register. Institute of Education. University of London. London, 1997.

4. Research in Education. Findings, ideas,

стр. 98


--------------------------------------------------------------------------------

projects across Scotland, Winter, 1999/2000.

5. Levine D., Lezotte L. Unusually Effective Schools: A Review and Analysis of Research and Practice. Madison, 1990.

6. Mortimer P. Effective Schools: Current Impact and Future Potential. London, 1995.

7. White J. Philosophical Perspectives on School Effectiveness and School Improvement // The Curriculum Journal. 1997. V. 8. N 1.

8. Stoll L., Mortimer P. School Effectiveness and School Improvement // Viewpoint. London, 1995. N 2.

9. Aldrich R. A Curriculum for the Nation: The National Curriculum beyond 2000. London, 1998.

10. Education Reform Act. London, 1988.

11. The National Curriculum beyond 2000. London, 1998.

12. White J. New Aims for a new National Curriculum // The National Curriculum beyond 2000: the QCA and the aims of education. London, 1998.

13. Values, aims and priorities of the school education. London, 1998.

14. White P. Civic Virtues and Public Schooling. Educating Citizens for a Democratic Society. N.Y.; London, 1995.

15. Kenny A. The Metaphysics of Mind. Oxford, 1992.

16. Education for citizenship and the teaching of democracy in schools. London, 1998.

17. The Review of the National Curriculum in England. The Secretary of State's proposals. London, 1999.

18. Hargreaves D. Teaching as a Researched-based Profession: possibilities and prospects. London, 1996.

19. Educational Research. A critique. London, 1998.

20. Gray J. The Contribution of Educational Research to the cause of School Improvement. London, 1998.

стр. 99