Рейтинг
Каталог
Порталус
база публикаций

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ есть новые публикации за сегодня \\ 13.11.18


ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДОСТИЖЕНИЙ НЕЙРОПСИХОЛОГИИ В ПЕДАГОГИКЕ США

Дата публикации: 24 октября 2007
Автор: С. БЛЕЙК, С. ПЕЙП, М. А. ЧОШАНОВ
Публикатор: Максим Андреевич Полянский
Рубрика: ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ
Источник: (c) http://portalus.ru
Номер публикации: №1193232472 / Жалобы? Ошибка? Выделите проблемный текст и нажмите CTRL+ENTER!


С. БЛЕЙК, С. ПЕЙП, М. А. ЧОШАНОВ, (c)

найти другие работы автора

В конце прошлого столетия в США стали бурно развиваться исследования нейропсихологических основ процесса обучения. Сами американцы называют десятилетие 1990-х гг. "декадой мозга", подчеркивая уровень внимания педагогов к этой проблеме.

Надо заметить, что некоторые исследования базируются на устаревших взглядах на механизмы функционирования мозга и упрощенных моделях использования нейропсихологии в педагогике. В частности, традиционное популярное представление о четком разделении функций полушарий мозга человека (левое - это слова, числа, логика, анализ; правое - образы, фигуры, интуиция, синтез и т.д.) в свете современных достижений науки выглядит односторонним и неполным.

Отчасти такое распределение функций разных полушарий мозга человека имеет место. Никто не оспаривает тот факт, что образный потенциал правого полушария выше, однако нельзя злоупотреблять этим упрощением и возводить подобные детали в ранг научно-педагогических обобщений. В действительности мозг функционирует как интегративное целое и выполняет те или иные задачи (вербальные или визуальные) совместно с нейронными структурами как левого, так и правого полушарий. Приведем в качестве примера результаты эксперимента по исследованию мозга человека в процессе решения элементарной визуальной пространственной задачи:

"Определить расположение двух данных объектов:

а) какой из них находится выше другого?

б) превышает ли расстояние между ними 1 м?"

Согласно традиционному представлению о разделении функций полушарий мозга, это типично "правополушарная" задача. Однако данные экспериментов [1, р. 8 - 14] показывают, что первый пункт задачи, имеющий дело с категориальным пространственным мышлением, выполняется преимущественно активными зонами левого полушария мозга испытуемых, а второй - на координатное взаиморасположение объектов - стимулирует участки правого. Более того, оказывается, что левое полушарие может решать визуальные пространственные задачи с не меньшим успехом, чем правое. Исследователи М. Поснер и М. Рейчл прямо заявляют, что традиционное представление о том, что образное мышление является функцией правого полушария мозга человека, есть чистой воды заблуждение [2].

Рассмотрим другой пример. Казалось бы, элементарная числовая задача: "Что больше - 2 или 5? " является сугубо "левополушарной". Однако исследования С. Дихейн [3, р. 47 - 68] свидетельствуют о том, что при ее решении мозг человека работает как бы на двух "языках": вербальном (когда мы произносим названия чисел "два" и "пять") и числовом (когда мы пользуемся символической записью "2" и "5"). В первом случае, как правило, активизируются участки левого полушария, во втором - возбуждаются нейронные

стр. 85


--------------------------------------------------------------------------------

популяции одновременно обоих полушарий мозга испытуемых.

Приведенные примеры показывают, что в зависимости от конкретных условий той или иной задачи (вербальной или числовой, арифметической или визуальной) в ее решении могут быть задействованы различные участки мозга. Строгое разделение функций полушарий мозга - это один из ярких примеров "мифов", которые в конце "декады мозга" развенчиваются авторитетными представителями американской нейропсихологической школы, в частности Дж. Бруером - президентом крупнейшей нейропсихологической ассоциации "Фонд Джеймса МакДоннелла" [4, р. 649 - 657].

Следующий "миф" - о научном взаимодействии в исследовании мозга нейрофизиологов и психологов. В течение достаточно продолжительного времени эти две, казалось бы, смежные ветви научного знания - о мозге и о мышлении - развивались изолированно друг от друга. Первая, выражаясь компьютерным языком, исследовала "hardware" (структуру и функции) мозга, а вторая изучала "soft-ware" (умственные механизмы познавательной деятельности). Педагоги, тем временем, старались использовать отрывочные знания из той или другой области в качестве научных основ процесса обучения. Только в последние 10 - 15 лет появилась реальная возможность объединить эти исследования в некое интегративное направление - нейропедагогику (brain-based/compatible education). Рассмотрим систему ее основных положений, сформулированных американскими учеными в форме рекомендаций для педагогов [5; 6; 7; 8].

1. Мозг как "параллельный процессор" . Человеческий мозг может выполнять несколько функций одновременно. Мышление, эмоции, воображение и другие сложные процессы протекают в нем наряду с действием механизмов обработки информации и социально-культурного взаимодействия (общения) с другими людьми. Исходя из этого, учитель должен предусматривать широкие возможности для вовлечения учащихся в разнообразную по содержанию и формам учебно-познавательную деятельность, применения различных методов и приемов обучения. При этом недогрузка мозга, так же как и его перегрузка, могут оказать отрицательное воздействие на его развитие.

2. Учение и познание как естественные механизмы развития мозга . Учение так же естественно для организма в целом и для мозга, в частности, как процесс дыхания. Природа наделила человека любознательностью и стремлением к познанию, и педагогика как наука должна создавать среду для удовлетворения этих потребностей. Кроме того, учение и познание - энергоемкие физиологические процессы, и поэтому в процессе учения очень важно обеспечивать благоприятные с точки зрения гигиены и питания условия.

3. Опора на прежний опыт и поиск смысла как врожденные качества мозга . Человеческий мозг всегда функционирует в режиме связи прежнего опыта с новой ситуацией. Понимание и осмысление последней возникает тогда, когда мозг находит опору в имеющихся знаниях и представлениях, которые важно постоянно актуализировать в процессе обучения. Это положение подтверждает концепцию зоны актуального и ближайшего развития Л. С. Выготского, которая сейчас необычайно популярна в педагогике и психологии США.

4. Мозг ищет смысл через установление закономерностей . Беспорядочность и хаос усложняют продуктивную деятельность мозга. В любой заданной ситуации или потоке информации мозг пытается найти какой-либо смысл через установление закономерностей. Известны психологические эксперименты по исследованию процессов восприятия, памяти и мышления, когда испытуемому дается задание, например, запомнить число:

стр. 86


--------------------------------------------------------------------------------

1123581321345589. С первого взгляда, эта задача лишена какого-либо смысла, ибо не сразу видна закономерность, "спрятанная" в этом огромном числе. В математике эта числовая закономерность носит название чисел Фиббоначи: каждое последующее число (точнее - числовой фрагмент) равно сумме двух предыдущих. По мнению американских ученых, обучение, направленное на простое запоминание, вредно для мозга; в то же время поиск закономерности весьма полезен для него. Иными словами, обучение эффективно тогда, когда потенциал мозга человека развивается через преодоление интеллектуальных трудностей в условиях поиска смысла через установление закономерностей.

5. Эмоции как необходимый фактор продуктивной деятельности мозга . Удивление, возмущение, вдохновение, чувство прекрасного и даже чувство юмора - постоянные "попутчики" полноценной интеллектуальной деятельности человека. Очевидна необходимость создания и постоянной поддержки в процессе обучения благоприятного эмоционального фона через постановку проблем, противоречий, парадоксальных ситуаций, включение в учебный процесс элементов литературы, поэзии, музыки, юмора, независимо от содержания дисциплины, будь это математика, история или любой другой предмет. Учебный материал, освоенный в благоприятной атмосфере, лучше запоминается и обладает устойчивыми связями с соответствующим эмоциональным состоянием. Более того, эмоциональный фактор стимулирует мышление и творческий потенциал обучаемого.

6. Мозг способен одновременно анализировать и синтезировать поступающую информацию, оперировать целым и частью . Результаты нейропсихологических исследований показывают, что мозг обладает уникальной способностью "видеть" объект одновременно в целом и по частям, в одно и то же время расчленить и собрать его. Иными словами, выполнение взаимно-обратных операций - природная способность мозга. Надо подчеркнуть, что американские психологи отдают должное работам российской научной школы С. Л. Рубинштейна в исследовании аналитико-синтетической деятельности мозга человека. Анализ и синтез - это два очень важных, постоянно взаимодействующих мыслительных процесса в обучении, совместное развитие которых требует соответствующего подкрепления посредством адекватных приемов и методов обучения. Одностороннее обучение, направленное на формирование лишь аналитических умений или, как его называют иначе, "обучение по частям", несомненно, блокирует природный потенциал мозга, его естественную способность к одновременному анализу и синтезу. Такую же, по характеру односторонности, ошибку совершают сторонники "синтетического" обучения, игнорирующие аналитические способности мозга обучаемых. Поэтому учебный материал должен представляться в режиме постоянного взаимодействия целого и частного, анализа и синтеза, индукции и дедукции, прямого и обратного методов решения задач и доказательства теорем, конкретизации и обобщения и т.д.

7. Мозг способен впитывать информацию одновременно в условиях сфокусированного внимания и периферийного восприятия . Так, мозг учащегося, находящегося в классе, воспринимает как слова учителя, так и посторонние звуки за окном, в коридоре школы и т.д. Если умело организовать процесс обучения, то можно использовать особенности периферийного восприятия как конструктивный фактор обучения. Так, например, кинематографисты обращаются к фоновой музыке для усиления контекста фильма. В то же самое время механизм периферийного восприятия может выступать как деструктивный элемент. Это важно учитывать, начиная с

стр. 87


--------------------------------------------------------------------------------

проектирования здания школы и кончая оформлением конкретного кабинета и учебного места в классе.

8. Процессы сознания и подсознания в мозге обучаемого протекают одновременно . В процессе учения мы получаем гораздо больше информации, чем нам кажется. Здесь уместно сравнение с айсбергом, подводная часть которого образно выражает те процессы, которые протекают в обучении на подсознательном уровне. Нередко, например, периферийные сигналы (звуки, слова, образы) поступают в наш мозг "без разрешения" нашего сознания. Достигнув подсознания, они могут всплыть на уровне сознания с определенной задержкой или же действовать опосредованно на сознание человека как бы изнутри, через внутренние мотивы, не-осознанные желания, состояния и чувства. При организации процесса обучения это необходимо принимать во внимание, ибо на обучаемого оказывает влияние не только и не столько то, что сказал учитель, а весь комплекс внутренних (прежний опыт, эмоциональное состояние, уровень мотивации, индивидуальные характеристики обучаемого и т.д.) и внешних (общая атмосфера в классе, звук, свет и пр.) факторов среды обучения.

9. Мозг оперирует, как минимум, двумя системами памяти: системой визуально-пространственной памяти и системой "зубрежки" . Первая - более природна, более естественна для функционирования мозга обучаемого. Вторая - более искусственна и трудоемка. Например, нам не стоит особого труда воспроизвести картину того, где и как мы провели вчерашний вечер. Здесь не требуется особых приемов запоминания информации, ибо она размещается и кодируется визуально-пространственной системой памяти. Эта система тесно связана с природной способностью мозга к осмысленному восприятию и кодированию информации (см. пункты 3 и 4). Вторая система памяти, условно названная американскими нейропедагогами системой "зубрежки", оказывает нам неоценимую помощь в тех случаях, когда необходимо запомнить отдельные, разрозненные между собой фрагменты информации (даты, номера, имена, числа, фразы). Чем более оторваны элементы информации от прежних знаний и опыта человека, от конкретного контекста, тем больше усилий требуется мозгу для ее запоминания. Недостаток этой системы очевиден: знания, поступившие в "хранилища" памяти через систему "зубрежки", неустойчивы и непродуктивны. Они, как правило, располагаются в ячейках памяти бессистемно и хаотично. Поэтому, чем больше такого рода информации "складируется" в памяти, тем труднее мозгу отыскать ее. Напротив, визуально-пространственная система памяти систематизирована таким образом, что вся информация, как в библиотеке, хранится строго "по каталогу и контексту". В этом случае удобно не только "складировать" ее, но и быстро находить и воспроизводить.

10. Человек понимает и запоминает лучше тогда, когда знания и умения "запечатлеваются" в системе визуально-пространственной памяти . Это положение логично вытекает из вышесказанного.

11. Развитие мозга стимулируется в условиях свободы творчества и блокируется в обстановке давления, принуждения и угрозы . Известно, что творческая личность не терпит насилия ни над собой, ни над другими. Американские педагоги считают, что она может развиваться под руководством либо другой творческой личности, либо личности, способной создать условия для свободы творчества. В противном случае идет обычный процесс воспроизводства "серой" массы посредственностей. Некоторые учителя в стремлении поддерживать строгую учебную дисциплину в классе, сами того не замечая, "убивают" атмосферу творчества. Конечно, это ни в коей мере не означает, что проблема дисциплины противоречит проблеме развития

стр. 88


--------------------------------------------------------------------------------

творчества. Скорее, наоборот, решение второй в процессе обучения естественным образом снимает первую.

12. Мозг каждого человека уникален . Мозг имеет свои индивидуальные характеристики, с точки зрения объема и скорости обработки информации, преобладания той или иной системы памяти, гибкости мыслительных процессов и т.д. Именно поэтому каждый из нас обладает своим индивидуальным стилем учения, собственным пониманием окружающего мира, оригинальным образом мышления. Задача учителя - всячески поддерживать уникальность учебно-познавательной деятельности каждого учащегося, его хода рассуждений и формулировки мыслей, его способа видения проблемы и т.д. Эта мысль особенно ярко проявляется в философско-педагогическом течении конструктивизма, которое в настоящее время приобретает все большую популярность в педагогике США [9].

Рекомендации американских нейропсихологов по возможным вариантам приложения принципов нейропедагогики в процессе обучения мы свели в следующую итоговую таблицу.

ТАБЛИЦА

Принципы нейропедагогики
Приложение к процессу обучения

1. Мозг как параллельный процессор.
1.1. Вариативность методов и форм обучения.

1.2. Обучение в малых группах и командах.

1.3. Сочетание различных форм представления информации.

2. Учение и познание как естественные механизмы развития мозга.
2.1. Обучение на оптимальном уровне сложности.

2.2. Применение поисковых методов учения.

2.3. Мини-исследования.

3. Поиск смысла как врожденное качество мозга.
3.1. Практическая направленность обучения.

3.2. Межпредметные связи в обучении.

3.3. Методы проблемного обучения.

4. Закономерности как источник смысла для мозга.
4.1. Решение задач на поиск закономерностей.

4.2. Доказательства и опровержения.

4.3. Использование контрпримеров и противоречий.

5. Эмоции как необходимый фактор продуктивной деятельности мозга.
5.1. Применение дидактических игр.

5.2. Использование эстетического фактора в обучении.

5.3. Парадоксы, софизмы и элементы занимательности в обучении.

6. Анализ и синтез в функционировании мозга человека.
6.1. Применение взаимно-обратных операций в обучении.

6.2. Формирование аналитико-синтетических умений при решении задач.

6.3. Развитие системного мышления учащихся.

7. Функционирование мозга в условиях направленного и периферийного внимания.
7.1. Оформление учебного кабинета.

7.2. Эргономика учебного места.

7.3. Использование элементов фоновой музыки.

8. Участие сознания и подсознания в процессе учения.
8.1. Опора на прежние знания и опыт учащихся.

8.2. Приемы индивидуализации обучения.

8.3. Развитие умений самоконтроля и самоанализа.

9 - 10. Визуально-пространственная память и система "зубрежки".
9.1. Использование наглядности в обучении.

9.2. Сочетание вербальной, символической, числовой, визуальной и других форм представления информации.

9.3. Применение мыслительных карт (российский аналог - опорные конспекты) в обучении.

12.2. Применение философии конструктивизма в обучении.

12.3. Личностно ориентированное обучение.


стр. 89


--------------------------------------------------------------------------------
11. Принцип свободы творчества.
11.1. Создание творческих проектов.

11.2. Сотрудничество в обучении.

11.3. Приемы развития творческого мышления (мозговой штурм, синектика и т.п.).

12. Принцип уникальности.
12.1. Приемы индивидуализации обучения.


В целом, принципы нейропедагогики находят все больше сторонников в среде не только ученых-педагогов, но и учителей-практиков. Американские нейропедагоги убеждены, что обучение без учета нейропсихологических принципов - "слепое" обучение, которое может привести к ослаблению или нарушению природных механизмов деятельности мозга обучаемых. В этом случае восстановление этих механизмов или переобучение будет протекать гораздо сложнее и медленнее, чем процесс "естественного" обучения.

Литература

1. Chabris C., Kosslyn S . How do the cerebral hemispheres contribute to encoding spatial rela-tions // Current directions in psychology. 1998. Vol. 7.

2. Posner M., Raichle M . Images of mind. N.Y., 1994.

3. Dehaene S . The organization of brain activations in number comparison // Journal of cognitive neuroscience. 1996. Vol. 8.

4. Bruer J . In search of brain-based education // Phi Delta Kappan. 1999. May.

5. Bruer J . Schools for thought: A science of learning in the classroom. Cambridge, 1993.

6. Caine R., Caine G . Making connections. Teaching and the human brain. Menlo Park, 1994.

7. Friedman S., Klivington K., Peterson R. (eds) . The brain, cognition, and education. Orlando, 1986.

8. Sylwester R . A celebration of neurons. An educator?s guide to the human brain. Alexandria, 1995.

9. Brooks M., Brooks J . In search of under-standing. The case for constructivist classrooms. Alexandria, 1993.

Опубликовано 24 октября 2007 года




Ваше мнение?


© Portalus.ru, возможно немассовое копирование материалов при условии обратной индексируемой гиперссылки на Порталус.

Загрузка...

Прямая трансляция:

Сегодня в тренде top-100


О Порталусе Рейтинг Каталог Авторам Реклама