Каталог
Порталус
Крупнейшая база публикаций

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ есть новые публикации за сегодня \\ 25.04.17

ЭТНОКУЛЬТУРНЫЙ КОМПОНЕНТ В ИСТОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ КАЗАХСТАНА (20 - 30-Е ГГ. XX В.)

Дата публикации: 01 ноября 2007
Автор: Ш. М. МУХТАРОВА
Публикатор: Максим Андреевич Полянский
Рубрика: ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ
Источник: (c) http://portalus.ru
Номер публикации: №1193923925 / Жалобы? Ошибка? Выделите проблемный текст и нажмите CTRL+ENTER!


Ш. М. МУХТАРОВА, (c)

найти другие работы автора

Полиэтнический и многоконфессиональный состав населения Республики Казахстан определяет стратегические цели образовательной политики государства. Проблема национального образования нашла отражение в нормативно-правовых документах - Конституции РК и законе РК "Об образовании", "Программе развития образования в Республике Казахстан на 2005 - 2010 годы" и др., которые создают правовую основу для демократических преобразований, подчеркивают необходимость обновления содержания и структуры образования на основе отечественных традиций и современного опыта. Так, "Концепция этнокультурного образования в Республике Казахстан" (1996), подчеркивая полиэтническую многоликость казахстанской культуры, ставит вопрос об ответственности страны за сохранение этнического своеобразия и самобытности национальных культур народов, проживающих на территории государства [1, с. 5]. В настоящее время на территории Казахстана проживают более 130 наций и народностей. В этих условиях учет и решение этнических проблем способствуют созданию стабильности в политической, экономической и духовной сферах развития казахстанского общества.

Актуальность исследования этнического компонента содержания образования порождена необходимостью ориентации институтов социализации на духовную, национальную самоидентификацию личности, способствующую усвоению, закреплению, проявлению и трансляции опыта национальной культуры, формированию национального самосознания.

Анализ педагогической литературы позволяет выявить, что в основе данного понятия лежит этничность, включающая три основных признака: историю, культуру и язык. В. И. Матис под этническим компонентом образования понимает "специфическую образовательную область, очерчивающую целый комплекс знаний, умений, навыков и эмоционально-оценочного опыта, подлежащих целенаправленному формированию. Он находит свое выражение как в принципах отбора и структурирования содержания образовательных программ в целом, так и в наборе учебных дисциплин, а также в содержании отдельной учебной дисциплины, наборе видов учебной и внеучебной деятельности обучающихся" [2, с. 1].

Сфера образования для любого этноса во все времена была и остается средством сохранения себя как этнического целого. Национальная школа всегда играла роль ведущего посредника в сложной системе отношений "личность-этнос-государство". В поисках решения проблемы сохранения своеобразия этнической культуры народов Казахстана мы обратились к опыту многонационального образования в республике, сложившегося в 20 - 30-х гг. прошлого столетия.

Началу многонационального образования в Казахстане положило постановление Наркомпроса РСФСР от 31 октября 1918 г. "О школах национальных меньшинств". Всем национальностям предоставлялось право открывать школы и вузы на их родном языке. По данным переписи 1926 г., в Казахстане проживали 3627612 казахов, 1275055 русских, 129399 узбеков, 860201 украинцев, 79758 татар, 51803 таранчу, 51094 немца, 27327 представителей мордвы, 25584 белоруса, 10200 киргизов, 8455 дунган, а также представители других национальностей. Всего насчитывалось 6198467 человек 85 национальностей. (Сведения взяты по переписи населения за 1926 г. в старых границах Казахстана, без Каракалпакии)

стр. 70


--------------------------------------------------------------------------------

[3]. В соответствии с компактным проживанием этнических групп в 1924/25 учебном году функционировали 192 национальные школы, в том числе - казахские, русские, немецкие, татарские, узбекские, дунганские, уйгурские [4]. В других источниках имеются свидетельства о том, что в названном учебном году 2009 школ по языку обучения распределялись следующим образом: на русском языке- 1183 школы, казахском - 649, узбекском - 33, немецком - 24, эстонском - 2, уйгурском - 3. Кроме того, существовали двуязычные школы: русско-татарские - 7, русско-казахские- 78, русско-узбекские - 2, русско-немецкие - 4, казахско-татарские- 1, казахско-узбекские- 2 [5, с. 18].

Развитие национальных школ сопровождалось политикой "коренизации" населения, которая проводилась повсеместно на территории СССР. Изучение языка казахского народа как коренной национальности представителями других этносов лежало в основе этой политики, которая предусматривала также и развитие родного языка. Помимо родного языка, этнический компонент в содержании образования национальных школ включал историю, географию, культуру, включая традиции и обычаи того или иного народа. В процессе изучения различных школьных предметов активно использовался краеведческий материал. Элементы народной педагогики обогащали содержание образования, способствовали формированию этнической идентичности учащихся.

Большую роль в организации и развитии многонационального образования в республике сыграли Совет национальных меньшинств, созданный в 1922 г. при Наркомпросе Казахской АССР, и НИИ национальной культуры, организованный в 1933 г. В функции Совнацмена входило содействие и руководство делом просвещения нацменьшинств Казахстана, оказание помощи в распространении знаний, решение вопросов учебно-методического характера. Цель создания Казахского НИИ национальной культуры - интеграция и координация всей научно-исследовательской работы в области национального культурного строительства (история, язык, литература, искусство, материальная культура, краеведение) на основе марксистско-ленинской теории. Уже в первые годы существования институтом была проделана большая работа по сбору казахского фольклора, истории и этнографии казахов.

Динамичное становление и развитие национальных школ в Казахстане в 20- 30-е гг. прошлого века происходило в условиях сложной, порой противоречивой организации системы народного образования в республике. Как отмечает И. Б. Мадин, становление казахской школы встречало на своем пути много трудностей, связанных, в основном, с национально-бытовыми особенностями казахского народа [6, с. 6].

Страшный голод, свирепствовавший в 1930-х гг., как следствие коллективизации и насильственного насаждения оседлого образа жизни, внес трагическую лепту в развитие культуры и просвещения Казахстана.

Общими трудностями в организации и работе национальных школ были слабое учебно-методическое обеспечение образовательного процесса на родном для учащихся языке, скудная материально-техническая база и острая нехватка национальных педагогических кадров. Такая ситуация существовала не только в Казахстане, но и на всей территории СССР. В осуществлении ленинской политики по строительству национальных школ основным принципом являлось неукоснительное выполнение директив и постановлений центра с учетом местных особенностей.

В постановлении от 11 декабря 1931 г. Пленум Комитета национальностей (Комнац) Наркомпроса РСФСР отмечал успехи в развитии национальных школ: введение среди национальностей РСФСР всеобще-

стр. 71


--------------------------------------------------------------------------------

го обязательного начального обучения, а в городах и промышленных центрах - и семилетнего. Обучение велось в начальных школах на 70-ти языках. Как указано в постановлении, начался этап "завершения введения всеобуча на территориях всех АССР, АО, нацрайонов, кроме распыленных народов Крайнего Севера". При всех достижениях национальных школ в деле ликвидации безграмотности и обучения на родном языке на Пленуме были указаны и серьезные недостатки в их работе: "Обучение в нацшколе не дает достаточного объема общеобразовательных знаний и неудовлетворительно разрешает задачу подготовки для техникумов и для высшей школы вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами наук (физика, химия, математика, родной язык, география и др.)". В качестве важнейших причин назывались следующие: "недостаточная их "коренизация"; слабая педагогическая квалификация значительного количества национальных педагогов; недостаточное обеспечение национальной школы коммунистически выдержанными учебниками, учебными пособиями и программно-методической литературой на родных языках учащихся; отсутствие конкретного дифференцированного руководства со стороны органов народного образования по отношению к отдельным национальностям" [7]. Таким образом, наряду с борьбой за устранение недостатков в работе национальных школ, им предъявлялись жесткие требования, особенно в том, что касалось коммунистической идеологизации и политехнизации содержания обучения.

Сеть национальных педагогических училищ в Казахстане насчитывала семь учебных заведений - для уйгурской, корейской, украинской, немецкой, узбекской национальностей. В "Резолюции по докладу Комнаца Казахского Наркомпроса" от 1931 г. констатировалось заметное улучшение работы по обслуживанию национальностей КазАССР. Отмечались заметные достижения в подготовке национальных кадров для школ. Был открыт Украинский педагогический техникум, налажены связи с педфаком Украины, организованы специальные восточные национальные техникумы в Джаркенте, узбекские отделения при Алма-Атинском и Кара-Калпакском педтехникумах, немецкое и татарское отделения при Петропавловском русском и казахском педтехникумах и дунганская школа - семилетка, разработан новый латинизированный алфавит для восточных национальностей КазАССР [8].

В подготовке национальных педагогических кадров Казахстана в 20 - 30-е гг. XX в. огромное содействие было оказано вузами РСФСР. В ряде источников по народному образованию в Казахстане, со ссылкой на архивные документы, приводятся статистические данные о командировании групп молодежи Казахстана на учебу в Москву, Ленинград, Саратов, Казань, Ташкент. Специальная бронь для националов при приеме в учебные заведения, сыгравшая большую роль в деле подготовки национальных кадров союзных и автономных республик, автономных областей, существовала до 1934 г. Далее бронь была заменена районированием педвузов по обслуживанию ими коренных национальностей автономных республик и областей, а также территориально-необъединенных нацменьшинств в краях и областях. В список пединститутов РСФСР, закрепленных за Казахстаном в то время, входили Астраханский, Саратовский, Куйбышевский, Свердловский, Омский, Томский [9].

О злободневности вопроса подготовки педагогических кадров для национальных школ в 20 - 30-е гг. прошлого столетия свидетельствуют публикации на страницах журналов тех лет: "Революция и национальность", "Просвещение национальностей", "Большевик Казахстана" и др. Анализ этих публикаций приводит к выводу, что, несмотря на большие уси-

стр. 72


--------------------------------------------------------------------------------

лия большевистского правительства по подготовке педагогических кадров из "националов", обеспечение учителями школ национальных меньшинств оставалось неудовлетворительным.

Потребность в "националах" решалась не только посредством создания учительских курсов, техникумов, но и организацией высших учебных заведений в автономиях. В октябре 1928 г. в Казахстане был открыт первый педагогический институт, которому в 1935 г. было присвоено имя выдающегося казахского просветителя Абая Кунанбаева. КазПИ им. Абая (ныне КазНПУ им. Абая) имеет огромные заслуги в деле подготовки педагогических кадров и развитии национальной культуры в республике. В стенах этого вуза работали видные деятели просвещения - М. Ауэзов, С. Сейфуллин, А. Байтурсынов, С. Муканов, Х. Досмухамедов, С. Асфендияров, Ш. Альжанов, М. Каратаев. За пять лет работы Казахским педагогическим институтом было выпущено 285 педагогов. С 1932 г. были организованы специальные педагогические отделения с группами: школьно-педагогической, дошкольной и педологической. Политика "коренизации" проходила в сложных условиях, связанных с совершенствованием казахского языка, разработкой научной терминологии. В 1934 г. в статье "Пять лет борьбы и строительства первого казахского национального вуза" Ш. Альжанов писал: "Мы добились перевода преподавания ряда научных дисциплин с русского языка на казахский, преодолевая на этом пути ряд трудностей. Практика работы показала, что коренизация преподавания на данном этапе, при данном состоянии казахского языка - задача чрезвычайно трудная, если учесть необходимость не допускать снижения качества лекции: ее стройность, ее систему, научность и в то же время сделать лекцию доступной основной массе слушателей. ...Нам приходится проводить коренизацию при отсутствии учебников на казахском языке" [10, с. 28 - 29]. Первый выпуск КазПИ (1931 г.) насчитывал 150 учителей с высшим образованием.

При быстрорастущей потребности в национальных педагогических кадрах КазПИ уже не мог обеспечить запросы школ, техникумов. В связи с этим в марте 1932 г. был открыт Уральский педагогический институт, в 1935 - 1936 гг. организованы учительские институты в Актюбинске, Алма-Ате, Кустанае, Караганде, Петропавловске. В начале 1934 г. произошло знаменательное событие в культурной жизни Казахстана - открытие Казахского государственного университета им. С. М. Кирова, где были организованы физико-математический, биологический, химический и позднее - филологический факультеты. В подготовке учителей по заочному отделению в рассматриваемый нами период большую роль сыграл Казахский республиканский институт повышения квалификации кадров народного образования (ИПККНО).

Анализ учебных планов КазПИ 1930-х гг. позволяет констатировать наличие этнического компонента в содержании обучения в данном вузе.

Так, например, в учебных планах КазПИ в 1933/34 учебном году использовалось понятие "родной язык", изучалась история казахов, казахский язык на всех факультетах, независимо от основного языка обучения. Изучение национального языка в русских группах на факультете языка и литературы имело двойственное значение: использование знаний в области общего языкознания для сравнительно-сопоставительной характеристики разных языковых систем и общения. В объяснительной записке к "Учебному плану отделения русского языка и литературы" сказано: "Изучение национального языка имеет целью познакомить студента с языком другой системы. ...Изучение национального языка даст более прочную базу для методических обобщений, а также окажет помощь будущему преподавате-

стр. 73


--------------------------------------------------------------------------------

лю в том случае, если ему придется вести занятия с инонациональным населением" [11]. В числе специальных предметов для казахской секции отделения языка и литературы в учебный план КазПИ в эти годы были включены турецкий язык, литература тюркских народов СССР, литература зарубежного Востока [12].

Многие проблемы в деле дифференциации подготовки педагогических кадров из лиц нерусской национальности решались Центральным научно-исследовательским педагогическим институтом национальностей, который был организован в 1931 г. по постановлению Президиума ВЦИК. При нем была создана аспирантура с обучением на разных языках народов РСФСР и автономий. Как свидетельствует П. Мурнэк, за пять лет со дня организации института в аспирантуру было принято 152 человека - представители 40 национальностей. Распределение по группам в аспирантуре осуществлялось по языковому признаку. Так, функционировали группы: тюркско-татарская, яфетических языков, угро-финских языков, монгольских языков, индоевропейская, семитская и дальневосточная. Самой многочисленной группой по приему в аспирантуру за 5 лет существования ЦНИПИН была тюркско-татарская группа - 60 человек и самыми малочисленными - семитская и дальневосточная, в которые были приняты по 3 человека. Большие трудности испытывал институт в деле создания преподавательского коллектива и обеспечения учебными материалами по истории народов, истории и теории языка, истории школы и педагогики и т.д. [13, с. 64].

В рассматриваемый период в развитии культуры в Казахстане, которая должна была быть, согласно партийной формуле, "национальной по форме и социалистической по содержанию", активное участие принимали комсомольская организация и культпросветительские учреждения. Об этом свидетельствуют многие документы, в частности, постановление Казахского краевого комитета ЛКСМ от 29 апреля 1931 г. "Об участии комсомола в деле обслуживания украинцев на их родном языке", постановление Первого Всеказахского съезда по культурному строительству "О состоянии, перспективах и задачах культпросветработы национальных меньшинств" (1932) и др. В последнем документе в качестве основной задачи культурно-просветительской работы ставился полный охват школами детей украинцев, узбеков, уйгуров, немцев, чехов, дунган и т.д. и обучение их на родном языке. Позитивными моментами в работе съезда были усилия по сохранению родного языка национальных меньшинств и их самобытной этнической культуры. Съезд считал необходимым "развернуть решительную борьбу с игнорированием и недооценкой всего значения обучения и воспитания на родном языке" [14]. Одновременно осуждалось и стремление механически перевести обучение на национальные языки среди той части национальных меньшинств, которая "органически перешла к другому языку и другой национальной культуре..." [там же]. Постановление ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г. "Об учебных программах и режиме в начальной средней школе" способствовало дальнейшему развитию этнического компонента в содержании обучения национальных школ. В этом документе указывалось на необходимость "в учебные программы по обществоведению, литературе, языкам, географии и истории ввести важнейшие знания, касающиеся национальных культур народов СССР, их литературы, искусства, исторического развития" [15, с. 363].

Важную роль в разработке содержания образования в казахской национальной школе сыграла плодотворная деятельность казахской интеллигенции в лице А. Байтурсынова, Ж. Аймаутова, М. Жумабаева, Х. Досмухамедова, С. Сейфуллина, М. Ауэзова, М. Дулатова, Ш. Аль-

стр. 74


--------------------------------------------------------------------------------

жанова, У. Джандосова, Т. Рыскулова, С. Мендешева и др. Несмотря на их разногласия в политических убеждениях, в вопросах наполнения этническим компонентом содержания школьного образования они были едины. В разработанных ими учебниках для казахских школ этнический компонент был фундаментом содержания обучения. Они считали необходимым изучение учащимися истории, географии и культуры родного народа, знание фольклора, национальных традиций и обычаев, народных песен, игр, музыки, искусства и ремесел.

Разработка учебников для национальных школ прошла сложный исторический путь развития. Как отмечает исследователь Н. О. Жетпеисова, 15 наименований учебников было издано и переиздано тиражом 54,5 тыс. экземпляров для уйгурских школ. Первоначально комплектование учебниками школ для национальных меньшинств входило в компетенцию автономных республик [16, с. 14]. Издание "рабочих книг" и "рассыпных учебников" в первые годы советского просвещения, многократное проектирование учебников не давало систематических, прочных знаний учащимся национальных школ. Решением ЦК ВКП(б) от 12 февраля 1933 г. "Об учебниках для начальной и средней школы" было дано указание о разработке "стабильных" учебников. В условиях многонациональной среды перед Наркомпросами автономных республик, органами народного образования была поставлена чрезвычайно сложная задача по созданию стабильных учебников для национальной начальной и средней школы. Она порождала массу противоречий. Требование "стабильных" учебников для национальных школ приводило к идентичности их содержания и вытесняло национальное своеобразие. К марту 1933 г. постановлением "О порядке издания национальных учебников в АССР и областях РСФСР" был определен перечень учебников, которые должны быть составлены для каждой отдельной национальности: буквари, грамматики, книги для чтения, хрестоматии по литературе для начальной школы, учебник русского языка, как для отдельной национальности, так и для групп национальностей. Специальные стабильные учебники предполагалось составлять на местах. Часть учебников для начальной и средней школы, не вошедших в данный перечень, должны были представлять собой перевод с единых стабильных учебников для обычной школы. Требовалась точность перевода, не допускающая смысловых искажений. К единым стабильным учебникам по истории предполагалось издавать дополнения, содержащие основные сведения по истории данной АССР, автономной области и национальных меньшинств. Было введено понятие "краевая учебная книга для начальной школы", представляющая собой учебное пособие, в котором содержатся знания о местном крае. Использование краевой книги при преподавании предметов должно было дополнять и конкретизировать материал стабильного учебника.

Авторами и переводчиками стабильных учебников для казахской школы являлись в основной массе научные работники и студенты КазПИ, КазГУ. Так, С. Сейфуллин в 1932 г. выпустил первый учебник по казахской литературе. В том же году группа авторов разработала первую хрестоматию по казахской литературе. В последующие годы С. Сейфуллиным и У. Турманжановым была издана "Художественная литература" для V класса, М. Ауэзовым - хрестоматия по литературе для VII класса. Работа над выпуском хрестоматий и учебников по казахской литературе была продолжена М. Каратаевым, Г. Мусреповым, Е. Исмаиловым, Ж. Саиным и др. С. Бокаев принимал участие в составлении и переводе стабильных учебников по математике. При разработке содержания авторы, безусловно, придерживались принципа партийности, а так-

стр. 75


--------------------------------------------------------------------------------

же систематичности, доступности, учета национальных особенностей. Иллюстрированные учебники содержали сведения о национальных обычаях и традициях. Таким образом, проблема "стабильного учебника" в 1930-х гг. стояла по значимости в одном ряду с подготовкой национальных кадров. Помимо учебников представителями казахской интеллигенции переводилась русская классическая и зарубежная литература. Особые трудности в развитии письменного казахского языка и переводческого дела вызвал переход в 1929 г. на латинскую графику. Об этих трудностях предупреждал филолог А. Байтурсынов. Сравнивая недостатки и преимущества латинского и арабского языков, он выступал против перевода казахской письменности на латинский алфавит, за что был обвинен в национализме, репрессирован и расстрелян.

Следует также отметить активность в области издательского дела в рассматриваемый период. О том, что издание книжной продукции на казахском языке в 1930-е гг. приобрело широкие масштабы, можно судить по историческим документам. В докладной записке заведующему отделом культуры и пропаганды ленинизма тов. Кабулову содержится информация о том, что фонд литературы на казахском языке в 1934 г. составил 12 - 27% от общего объема печатной продукции в массовых библиотеках Казахстана, в то время как еще в 1933 г. он составлял всего 4% [17]. Увеличилось издание книг на языках народов, населяющих Казахстан.

Однако национально-культурный ренессанс в просвещении народов Казахстана в советский период длился недолго. Переломным моментом послужило постановление "О структуре начальной и средней школы", принятое в мае 1934 г. Данным постановлением по всему Советскому Союзу устанавливался единый тип школы, вводились единые учебные планы, учебники, принципы обучения и воспитания молодого поколения. В. Г. Храпченков отмечает, что "с этого времени начинается медленное, но неуклонное наступление на национальную школу, на национальный компонент в содержании образования, на национальные языки как языки обучения, на национальную самобытность" [18, с. 32].

Уже с 1937 г. в Казахстане наблюдается спад роста количества школ для национальных меньшинств на фоне разгула репрессий, доносов и постепенного свертывания сложившейся системы многонационального образования. Волна сталинских репрессий захватила национальную педагогическую интеллигенцию. Многим были предъявлены обвинения в национализме, в подрывной деятельности при изучении русского языка, в специальной организации национальных школ как "очагов буржуазно-националистического, антисоветского влияния на детей". 13 апреля 1938 г., руководствуясь постановлением ЦК ВКП(б) от 8 апреля 1938 г., Совнарком КазССР принял постановление "О реорганизации национальных школ", где был поставлен вопрос о ликвидации сети школ многонационального образования и реорганизации их в обычные образовательные учреждения советского типа, за исключением некоторых начальных уйгурских, узбекских, таджикских школ, расположенных в местах компактного проживания этих национальностей (Южно-Казахстанская область) [19]. Политика "изживания национального неравенства" в сфере образования для национальных меньшинств резко пошла на убыль. И только казахская национальная школа в 1920 - 1930-е гг. еще неуклонно шла по пути развития, сохраняя этнокультурные традиции, адаптированные к реалиям того времени. В условиях всеобщего начального обучения быстрыми темпами развивалась сеть начальных, семилетних и средних казахских школ. С марта 1938 г. в учебные планы национальных школ был введен русский язык. Повсеместно развернулась активная рабо-

стр. 76


--------------------------------------------------------------------------------

та по изучению русского языка, который постепенно распространялся и на сферу социального общения, тем самым вытесняя язык коренной национальности.

Изменение национально-языковой политики сильно повлияло на содержание образования в национальных школах. Из школьного курса были изъяты предметы этнорегионального компонента: краеведение, родная история, география, сократилось количество часов на изучение родного языка. Унификация учебных планов и программ привела к потере исторической памяти, отторжению от исконных традиций народов Казахстана. Теория и практика интернационального воспитания в большей части советского периода страдала абстрактностью и односторонностью, так как не исходила из национальной самобытности культур народов Союза и находилась в зависимости от моноидеологического влияния партии. Ограничение сферы использования казахского и других национальных языков народов Казахстана за долгий путь развития советского общества привело к духовно-нравственному обнищанию целых поколений этнических общностей, ставших русскоязычными при незнании своего исконно родного языка. Проявилась опасная тенденция утери казахского языка, культуры и самобытности коренного этноса республики. Происходила стандартизация духовных ценностей, деградация национального, самобытного своеобразия народов. Ученые Н. Нысанбаев и А. Тайжанов образно высказались по этому поводу: "Самой дикой формой деградации народа является предание забвению родного языка, его пренебрежение, непонимание родных напевов, пренебрежение богатым наследием отцов" [20, с. 90].

Интеграционные процессы, происходящие в мировом образовательном пространстве, еще с большей силой актуализируют проблему дифференциации образования с учетом этнических особенностей. Реализация прав народов Казахстана на этнокультурную самоидентификацию трудноосуществима без осмысленного анализа и преемственности исторического наследия сменяющихся поколений.

ЛИТЕРАТУРА

1. Концепция этнокультурного образования в Республике Казахстан// Казахстанская Правда. 1996. 7 авг.

2. Матис В. И. Этнический компонент в национальной доктрине образования: http.//bspu.ab.ru./Journal/pedagog/pedagog_8/alt17/html/

3. ЦГА РК. Ф. 81. Оп. 3. Д. 106. Л. 16.

4. ЦГА РК. Ф. Р-81. Оп. 1. Д. 933. Л. 17.

5. Кунантаева К. Казакстанда халыкка білім беру ісінін дамуы (1917 - 1990 ж.ж.). Оку куралы. Алматы, 1998.

6. Мадин И. Б. Развитие педагогической мысли в Казахстане за Советский период. (Материал в помощь лектору). Алма-Ата, 1972.

7. ЦГА РК. Ф. 81. Оп. 3. Д. 106. Л. 25.

8. ЦГА РК. Ф. 81. Оп. 3. Д. 106. Л. 31.

9. ЦГА РК. Ф. 81. Оп. 3. Д. 842. Л. 4 - 5.

10. Альжанов Ш. Пять лет борьбы и строительства первого казахского национального вуза // Просвещение национальностей. 1934. N 3.

11. ЦГА РК. Ф. 1142. Оп. 1. Д. 7. Л. 55.

12. ЦГА РК. Ф. 1142. Оп. 1. Д. 7. Л. 123.

13. Мурнэк П. Кузница педагогических кадров нерусских национальностей // Революция и национальность. 1937. N 4.

14. ЦГА РК. Ф. 81. Оп. 3. Д. 106. Л. 20.

15. КПСС о культуре, просвещении и науке. М., 1963.

16. Жетпеисова Н. О. Становление и развитие национальных меньшинств Казахстана (1920- 38 гг.): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Алматы, 1997.

17. АП РК. Ф. 141. Оп. 1. Д. 10185. Л. 69.

18. Храпченков В. Г. Проблемы периодизации историко-педагогических исследований. Алматы, 1996.

19. ЦГА РК. Ф. 1692. Оп. 1. Д. 137. Л. 36.

20. Нысанбаев А. Н., Тайжанов А. Т. Этнокультурные традиции в духовном наследии М. О. Ауэзова. Алматы, 1997.

стр. 77

Опубликовано 01 ноября 2007 года




© Portalus.ru, возможно немассовое копирование материалов при условии обратной индексируемой гиперссылки на Порталус.
Ваше мнение?