К середине 80-х гг. прошлого столетия, т.е. к моменту начала перестройки, советская школа и в целом система образования подошли, имея в своем активе весьма значимые достижения, но в то же время груз острых проблем. Переходные эпохи, "эпохи концов и начал" (В. С. Соловьев), обычно сопровождаются разрушением прежней картины мира, отказом от традиций и ценностей прошлого, однако исторические уроки свидетельствуют об односторонности и опасности таких тенденций. Конструктивный подход к оценке опыта прошлого предполагает объективность, констатацию и достоинств, и несовершенств, поэтому, возвращаясь к наследию советской школы, необходимо обозначить как позитивные итоги, так и негативные стороны ее деятельности. Советская школа оказалась очень эффективной в решении целого ряда конкретных задач, касающихся ликвидации безграмотности, расширения сети образовательных учреждений, подготовки рабочей силы, формирования научно-технического потенциала страны, развития национальных образовательных систем, обеспечения доступности образования. Нельзя не отметить и фундаментальность советского образования, в особенности естественнонаучного и математического. Так, к началу 1960-х гг. уровень подготовки советских выпускников средней школы по предметам естественнонаучного цикла и математике был одним из самых высоких в мире. Таким он сохранился вплоть до конца 1970-х гг., о чем свидетельствовали результаты выступлений советских школьников на международных олимпиадах. Безусловным достижением советской школы было ее приоритетное внимание к проблемам воспитания. Конечно, воспитательная система полностью подчинялась постулатам марксизма-ленинизма, находилась под непосредственным партийным контролем, но ключевое место, отводившееся государством воспитанию и организации жизни детей и подростков, октябрятскому, пионерскому, комсомольскому движению, обеспечило жизнестойкость советской школы, единый ценностно-смысловой фундамент ее деятельности. Постоянный интерес государства и общества к проблемам подрастающего поколения и высокая степень их ответственности за деятельность системы образования также может рассматриваться как один из позитивов предшествующего исторического этапа, который, к сожалению, был утрачен в период реформ.

Однако признание результативности работы советской школы по ряду вышеперечисленных направлений не отменяет необходимости критического анализа и выявления противоречий в ее развитии. Советской системе образования были присущи государственный монополизм в управлении школьным делом, засилье коммунистической идеологии в содержании обучения и воспитания. Советская школа по сути была орудием идеологической обработки подрастающего поколения, формирования единственно допустимого коммунистического мировоззрения, материалистического миропонимания.

стр. 3


--------------------------------------------------------------------------------

Идеологизация содержания образования, характерная прежде всего для гуманитарного цикла, затрагивала и те дисциплины, которые, на первый взгляд, никак не были связаны с политикой и революционной борьбой (природоведение, физику, химию, биологию). Деятельность системы образования во многих своих аспектах была направлена не на творческий поиск и развитие личности, а на всеобщую нивелировку, усреднение, выполнение социального заказа.

Глобальная цель советской школы определялась как воспитание всесторонне развитой личности, формирование диалектико-материалистических взглядов и коммунистической морали. Будучи порождением утопии, она неизбежно носила утопический характер, что приводило к постоянному разрыву между словом и делом, между декларациями о свободе и реалиями школьной жизни. Советская школа давала довольно большой объем знаний и готовила молодежь к функционированию в конформистском обществе с исключительно высокой социальной защищенностью. Выпускники немало знали об окружающем мире, но мало что умели, были чаще всего инфантильны, слабо ориентированы в вопросах практической деятельности, лишены инициативы и самостоятельности.

Советская школа существовала в режиме единообразия, что находило отражение в решении вопросов программно-методического обеспечения на всех уровнях - от детского сада до старших классов средних общеобразовательных учебных заведений. Так, с 1962 по 1985 гг. в РСФСР обязательной была единая "Программа воспитания в детском саду", до 1988 г. общеобразовательные школы работали по единому учебному плану, обязательному для всех учебных заведений соответствующего уровня. Дифференциация обучения практически отсутствовала. Работа по единой программе определяла единообразие форм и методов педагогического процесса. Учителя ориентировались на унифицированный стандарт воспитания некоего условно-абстрактного, "типового" ребенка, не уделяя должного внимания индивидуальным особенностям живых детей.

Во второй половине 1980-х гг. противоречия в развитии советской школы, как и советского общества в целом, достигли кульминации, после которой возращение к прошлому оказалось невозможным. Лучшим вариантом протекания стремительно начавшихся реформ было бы сохранение бесспорных достижений советской системы образования и преодоление ее недостатков, однако реальный процесс реформирования оказался далеким от принципа дополнительности и преемственности. Двадцатилетие, прошедшее с момента начала кардинальных перемен в жизни российской школы, условно можно разделить на три периода. Хронологические рамки первого - конец 1980-х - середина 1990-х гг. Этот период отличает реформаторская эйфория, чувство полного обновления и свободы. В течение 3 - 4 лет появились новые типы учебных учреждений: лицеи, колледжи, гимназии, альтернативные школы, расширилось оказание платных образовательных услуг населению. Об интенсивности изменений в системе образования свидетельствуют цифры: в 1988 г. колледжи, лицеи и гимназии в России отсутствовали, в 1990-м их было уже более 100. Эти учебные заведения получили возможность работать по собственным учебным планам, вводить различные профили обучения и элективные курсы.

Наряду с созданием новых типов образовательных учреждений, которые сами определяли содержание образования, вводились различные варианты учебного плана для массовой средней школы. В 1988/89 учебном году был сделан первый шаг, которым стало введение четырех различных учебных планов для начальной школы. В следующем учебном

стр. 4


--------------------------------------------------------------------------------

году количество учебных планов, предлагавшихся средним школам России, возросло до 15, причем ими предусматривалась специализация обучения по гуманитарному, физико-математическому и другим профилям. Тогда же появились варианты учебного плана, учитывающие специфику обучения в городе и на селе. В 1990/91 учебном году школам были предложены экспериментальные планы, в основу построения которых была положена трехкомпонентная структура содержания образования, включавшая союзно-республиканскую, республиканскую и школьную составляющие.

Наступление перемен позволило освободить процесс обучения и воспитания от единообразия и односторонности. Присущая советской школе чрезмерная заидеологизированность осталась в прошлом, допускались независимость мнений, свобода суждений, выдвижение гипотез, проектов, были пересмотрены программы по гуманитарным дисциплинам, учителя и ученики получили возможность реализовать и развивать свой творческий потенциал.

Все вышесказанное свидетельствует о начавшемся и интенсивно протекавшем процессе обновления системы образования, однако очень скоро упоение свободой сменилось ощущением кризисности ситуации. Преобладание разрушительных тенденций по отношению к прошлому над созидательными вызвало дестабилизацию системы. Повсеместно создававшиеся альтернативные формы обучения не привели к определению общей стратегии образования, к разработке принципов проектирования образовательных систем. Избранный руководством Министерства образования отход от школы единообразия, всеми приветствуемый и вполне естественный, в какой-то момент привел к утрате контроля над развитием школьной сети. Преобразование бывших общеобразовательных школ в лицеи, гимназии, колледжи часто осуществлялось на формальной основе и сводилось к чисто внешним и организационно-структурным изменениям. Разнообразие учебных планов усложняло работу учителей, но не удовлетворяло реальных потребностей учащихся. Стране с сильно развитыми традициями централизованного управления необходим был плавный переход к дифференцированному обучению. Отсутствие привычки к свободе привело к анархическим проявлениям. Свобода была использована для разрыва с надоевшей жесткой идеологией, но этого оказалось недостаточно. Необходим был напряженный поиск и самоопределение педагогической мысли и образования. К изменениям оказались не готовы учителя. Преобразованиям в деятельности школы, безусловно, должна была предшествовать коренная реформа профессионального педагогического образования, перестройка системы повышения квалификации и переподготовки работников образования, где, к сожалению, больших перемен не произошло.

Положение усложнялось ухудшением общей экономической ситуации и условий финансирования системы образования. Даже ее минимальные потребности в финансовых средствах обеспечивались только на 47%, чего не всегда хватало даже на выплаты зарплаты учителям. В результате нехватки средств даже не ставился вопрос о реализации положений Указа N 1 Президента Российской Федерации (1991 г.) в части обеспечения размеров средних ставок и должностных окладов учителей и других педагогических работников на уровне не ниже средней заработной платы в отраслях промышленности. Учителя все более "скатывались" в категорию малообеспеченных. Резко ухудшилась материально-техническая база школ. Кабинеты были укомплектованы демонстрационным оборудованием на 65 - 70%. Государство фактически уклонилось от проблем школы. Финансирование образования по остаточно-

стр. 5


--------------------------------------------------------------------------------

му принципу больно ударило и по вузам, для которых предусматривались статьи только на мизерную зарплату преподавателей и "виртуальную" стипендию студентов. Ни власть, ни сами вузы не предприняли мер по изменению структуры выпуска специалистов в соответствии с новой структурой спроса на рынке труда. Из высшей школы ушли тысячи лучших преподавателей, составлявших научную элиту, многие талантливые молодые люди оказались вынужденными работать не по специальности. Ресурсы на обновление оборудования не поступали с 1989 г. С этого же времени перестали обновляться фундаментальные фонды вузовских библиотек.

"Оборотная" сторона реформ поставила научно-педагогическую общественность перед необходимостью их критической оценки и поиска конструктивных решений возникших проблем. Во второй половине 1990-х гг. начинается новый период в истории постсоветской системы образования, идею которого можно выразить так: "от реформы образования - к его устойчивому развитию". Одним из ключевых вопросов, ставших своего рода лейтмотивом данного этапа, был вопрос о целесообразности очередного витка реформирования образования. Российской системе образования всегда был присущ консерватизм в хорошем смысле этого слова, поэтому режим перманентных реформ оказывается для нее губительным. Безусловно, общественные и личностные потребности переходного этапа в жизни страны делают необходимыми и изменения в жизни школы, задавая импульсы развитию различных институтов образования, управленческих структур, обеспечивая модернизацию и обновление содержания, форм и методов обучения и воспитания. Но после того, как импульсы заданы, система образования нуждается в периоде стабильности, в предоставлении ей возможности работать в эволюционном режиме, режиме саморазвития и самосовершенствования, избегая резких и непродуманных революционных действий.

Прежде чем говорить о продолжении реформы, необходимо было закрепить положительные изменения последнего времени: переход к личностно ориентированному образованию, разработку принципов вариативного образования, обновление содержания гуманитарного образования, появление разнообразных типов учебных заведений, создание базисного учебного плана. Непрерывная реформа не оставляет времени для анализа сделанного, в том числе и допущенных ошибок. Не случайно выражение "издержки реформ" стало в России устойчивым и привычным словосочетанием, характеризующим положение в системе образования. Для того, чтобы не усугублять и без того непростую ситуацию, необходимо было заняться кропотливой повседневной работой по обеспечению выполнения Закона РФ "Об образовании", по принятию и реализации Федеральной программы развития образования, по улучшению экономического положения и повышению статуса педагога, по укреплению материально-технической базы школ.

Во второй половине 90-х гг. прошлого века совершенно очевидными стали последствия недооценки приоритетной роли образования со стороны государства, поэтому школа нуждалась не в очередной реформе, а в возвращении внимания власти к ней. Необходимо было возродить понимание того, что образование - это сердцевина становящегося гражданского общества, гарантия успешного будущего, притом в гораздо более значительной степени, чем само государство со всеми его властными структурами и институтами. Образованию нужны были не внешние преобразования, а углубленная духовная работа по самоопределению и самосознанию в новых исторических условиях, которая могла проводиться толь-

стр. 6


--------------------------------------------------------------------------------

ко при психологической и финансовой поддержке государства. Не случайно педагогическая общественность выразила обеспокоенность по поводу готовящегося очередного этапа реформы отечественного образования. Решение о дальнейших изменениях связывалось с очередным секвестированием и без того финансируемого по остаточному принципу образования. Дальнейшее сокращение расходов могло похоронить систему образования и отбросить страну на обочину мировой цивилизации. В условиях неудовлетворенности педагогической общественности вялотекущей - по принципу: "шаг вперед, два шага назад" - работой над Национальной доктриной российского образования очередной этап реформ был невозможен. Системе образования была необходима стабильность, чтобы обрести представление о своем завтрашнем дне.

Критическое осмысление фундаментальных преобразований российского образования за 10-летие, понимание необходимости возвращения государства к его проблемам определило и другие вопросы, актуальные для рассматриваемого периода. Прежде всего - вопрос о целях и ценностях образования, о его мировоззренческих основах. В предшествующий период достаточно было просто отвергнуть коммунистическую идеологию, к концу XX столетия уже остро ощущался дефицит "русской идеи", тем более что некоторые реформаторы, отказываясь от устаревшего и обветшалого мировоззрения, уничтожили и то доброе и незыблемое, что составляло основу российской школы. В связи с этим необходимо было "реабилитировать" воспитание, которое стало мишенью для наиболее резких нападок всех борцов с изъянами большевизма. Поскольку цели воспитания к концу 1990-х гг. были предельно неопределенны и по сути растворены в широко понимаемом термине "образование", необходимо было выделить ключевые нравственные ориентиры современного воспитания.

После 10 лет реформирования педагогическая общественность вынуждена была признать исчезновение из российской школы системы воспитания. "Педагогика необходимости", в основе которой лежало понимание ребенка как объекта манипулятивного формирования, исчерпала себя, но ей на смену должна была прийти другая педагогика - педагогика свободы, принципы которой нуждались в незамедлительной разработке и принятии. В противном случае ребенок окажется просто неподготовленным к жизни в стремительно меняющемся мире.

Таким образом, три важнейших направления поиска, которые должны были стать основой деятельности всех государственных структур и институтов образования в данный период, сводились к следующим: определение национальной, общероссийской гуманистической идеологии воспитания, разработка национальной доктрины образования и утверждение Федеральной программы его развития. Решение данных проблем должно было создать мощный фундамент для дальнейшего развития российской школы. В этом контексте принципиально важно было вернуть образованию его роль в развитии общественных форм жизни. Одна из страшных социальных трагедий, переживаемых новой Россией, - вымирание форм общественной жизни. В своем стремлении забыть об идеях коллективизма как о чудовищных гримасах тоталитарного режима общество зашло слишком далеко. Не отрицая ценности и неприкосновенности личностного развития, "самостоянья" человека, нельзя в то же время не согласиться с мыслью, что для нормального человека любой культуры нормальная жизнь - это жизнь в общности. Разрушение общности для России, страны соборной, - это разрушение самих социально-исторических основ жизни. В связи с этим во второй половине 1990-х гг. для педагогической науки и практики особенно значимым становится

стр. 7


--------------------------------------------------------------------------------

создание культурно-образовательных сред, проектирование условий для обретения человеком образа человеческого в пространстве культуры и времени истории.

Стабилизация системы образования на основе обновления содержания и форм ее деятельности невозможна без достойного учителя. Именно поэтому в рассматриваемый период усилилось общественное внимание к проблемам развития педагогической культуры, совершенствования педагогического образования, изменения мировоззрения учителя. Была осознана необходимость разработки таких программ, модулей, алгоритмов профессиональной подготовки, которые были бы направлены на рост продуктивности педагогической деятельности, развитие нравственно-гражданского сознания учителя, повышение его личностно-социальной роли.

Обращение к наиболее острым, наболевшим проблемам во второй период развития образования в постсоветской России подготовило почву для следующего этапа, который приходится на 2000- 2003 гг. Если предшествующий период был временем болезненного, но продуктивного анализа реформ и выявления насущных потребностей системы образования, то новый стал временем последовательных попыток решения поставленных проблем. В 2000 - 2002 гг. был принят целый ряд документов, имеющих прямое отношение к содержанию образования: "Федеральная программа развития образования на 2001 - 2005 гг.", "Национальная доктрина образования в Российской Федерации", "Основные направления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу", "Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года". Все перечисленные документы в целом свидетельствуют не только об укреплении нормативно-правовой базы образования, но (что особенно важно!) - о возвращении государства в образование, о превращении образования в одно из приоритетных направлений государственной политики. "Национальная доктрина образования" определила долгосрочную государственную стратегию в образовании. Этот важнейший государственный документ в качестве основополагающей цели сформулировал социальный заказ государства на воспитание молодого поколения в духе высокой нравственности с учетом отечественного опыта и традиции. "Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года" была разработана по поручению Президента Российской Федерации В. В. Путина, рассмотрена Государственным Советом Российской Федерации, рассмотрена и утверждена Правительством России. Показательной для понимания сущности этого периода является позиция президента РФ, высказанная им в "Послании Федеральному Собранию Российской Федерации": "Одной из сфер, где следует расширять действие экономических механизмов, является образование. Считаю, что должен быть изменен сам подход к образованию. В эпоху глобализации и новых технологий это не просто социальная сфера, это - вложение средств в будущее страны, в котором должны участвовать и компании, и общественные организации, и граждане - все, без исключения, кто заинтересован в качественном образовании наших детей.

Образование не может ориентироваться только на бюджетное распределение ресурсов. Внебюджетное финансирование учреждений образования, другими словами - и скажем прямо - плата за обучение, во многих случаях стало нормой жизни. Однако этот рынок остается непрозрачным. И это - нелегальный рынок. Директора школ используют его на свой страх и риск. Официальная бесплатность образования при его фактической, но скрытой платности развращает и уче-

стр. 8


--------------------------------------------------------------------------------

ников, и преподавателей. Мы должны четко разграничить сферы бесплатного образования, сделав доступ к нему справедливым и гарантированным, и - платного, дав ему адекватную правовую основу".

Этим определяется актуальность задачи разработки государственных образовательных стандартов. Они должны стать основой для последующего введения нормативного подушевого финансирования предоставляемых образовательных услуг. Одновременно, в целях повышения качества образования, следует сформировать независимую систему аттестации и контроля качества образования. Разумеется, что при этом необходимо повысить доступность образования для учащихся из малообеспеченных семей путем введения адресных социальных стипендий.

В связи с обозначенными Президентом РФ задачами были выдвинуты следующие приоритеты образовательной политики:

- обеспечение государственных гарантий доступности качественного образования;

- создание условий для повышения качества общего образования;

- создание условий для повышения качества профессионального образования;

- формирование эффективных экономических отношений в образовании;

- обеспечение системы образования высококвалифицированными кадрами, их поддержка государством и обществом;

- управление развитием образования на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики.

В процессе реализации "Концепции модернизации российского образования" наибольшее продвижение было сделано в решении задач по обновлению общего среднего образования. Концентрация усилий на данном направлении объяснялась тем, что общее образование, будучи опорой всей образовательной системы и самым массовым ее компонентом, являлось вместе с тем наименее эффективным. Его содержание было оторванным от современных потребностей страны и в то же время крайне перегруженным. Это приводило к снижению общего образовательного уровня выпускников, резкому ухудшению здоровья детей, т.е. к прогрессирующему истощению генофонда нации.

В плане решения задач данного направления был проведен ряд важных мероприятий: осуществлен переход на 4-летнее начальное образование, разработан федеральный компонент Государственного стандарта общего образования, который существенно обновил и разгрузил его содержание. Новый стандарт прошел широкое обсуждение и был поддержан абсолютным большинством работников школ - 96,5%. Принятие федерального компонента не противоречило принципу вариативности. Так, на федеральный компонент отводилось 75% учебного времени, остальные 25% распределялись между региональным и школьным компонентами. На основе федерального компонента были подготовлены примерные программы по всем школьным учебным предметам, федеральный базисный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений, реализующих программы общего образования. Большое внимание уделялось разработке и внедрению в школах инновационных и экспериментальных программ. Но введение инноваций, в отличие от предшествующих периодов, предполагало соответствие порядку, определенному Правительством Российской Федерации, поскольку учащимся необходимо было гарантировать образование не ниже Государственного образовательного стандарта. В соответствии с принятыми в 2002 г. изменениями и дополнениями к Закону Российской Федерации "Об образовании" вся используемая в школе литература должна была иметь гриф Министерства образования Российской Федерации "допущено" или "рекомендовано".

стр. 9


--------------------------------------------------------------------------------

До этого момента школа могла использовать любой учебник, даже не прошедший апробации. Однако в ситуации, когда общество требует от государства качественной учебной литературы, государство восстанавливает свою ответственность и создает для этого соответствующие механизмы. По каждому предмету предполагается иметь не более трех учебников с грифом "рекомендовано" и один - два учебника с грифом "допущено". Прежнее наличие множества учебников (по одному предмету их могло быть 10 - 15 и более) создавало неудобства практически для всех.

На основе "Концепции модернизации российского образования" была разработана "Концепция профильного обучения на старшей ступени школы" и начата ее экспериментальная отработка. В IX классе учащиеся проходят предпрофильную подготовку, выбирая себе будущий профиль. Профильное обучение на старшей ступени реализуется не только в лицеях и гимназиях, но и в общеобразовательных школах. Для этого предусматривается выбор учащимися определенного (относительно небольшого) количества предметов. При этом в федеральном компоненте образовательного стандарта профильного обучения предусматривается представление содержания на базовом и профильном уровне по каждому предмету, чтобы учащийся мог выбирать предметы: одни - для изучения на базовом уровне, другие - на углубленном. Профильное обучение с углубленным изучением ряда предметов оплачивается за счет бюджета. Введение профилей призвано повысить качество обучения в школе и заменить ставшие чрезвычайно популярными репетиторство и платные курсы при вузах.

Одним из важных направлений реформирования образования в 2000 - 2003 гг. стала апробация единых государственных экзаменов. Взамен традиционных выпускных экзаменов в школе и вступительных в вузе вводится система единых государственных экзаменов, что связано с решением проблемы доступности высшего образования. Сложившаяся практика набора студентов в вузы ограничивает возможности поступления талантливой молодежи из малообеспеченных семей. В то же время система школьных оценок во многом носит субъективный характер, поэтому высшая школа их не признает.

Естественно, что единый государственный экзамен не должен рассматриваться как панацея, а является лишь одной из форм контроля знаний учащихся. Его введение не исключает дополнительных очных испытаний для поступающих на специальности искусства, культуры, спорта, а также очных экзаменов для вузов, где реализуются образовательные программы повышенного уровня сложности. Также вузы имеют право вводить собственные дополнительные критерии при равенстве баллов у группы абитуриентов.

Модернизация среднего и высшего профессионального образования также рассматривалась как один из важных вопросов образовательной политики. В связи со слабо регулируемым ростом приема в вузы во многих регионах наблюдалось перепроизводство специалистов с высшим образованием при одновременной нехватке квалифицированных рабочих кадров. В связи с этим среди всех уровней профессионального образования приоритет отдавался начальному профессиональному образованию. Интенсивное развитие производства, активное внедрение новых информационных технологий потребовало обновления модулей профессиональной подготовки рабочих. Была осознана необходимость внедрения нового поколения стандартов среднего профессионального образования, которые должны состыковываться с программами высшего образования и соответствовать потребностям заказчиков-работодателей.

В соответствии с постановлением Правительства Российской Федерации от

стр. 10


--------------------------------------------------------------------------------

14 января 2002 г. была начата разработка новой системы финансирования высшего образования на основе Государственных именных финансовых обязательств. Эта система направлена на поддержку вузов, выпускники которых востребованы на рынке труда; на подведение реальной нормативно-правовой базы под платное образование.

В июне 2002 г. было принято дополнение к Закону Российской Федерации "Об образовании", согласно которому легализуется целевой прием в высшие учебные заведения. На основании этого документа вузам утверждается план целевого приема (квота мест в рамках бюджетного приема по специальностям), они получают возможность заключать трехсторонние договоры о целевом приеме на выделяемые квоты мест с администрациями субъектов РФ или администрациями районов, муниципалитетов и абитуриентами. Договоры предусматривают 3 - 5-летний срок обязательной работы выпускника по направлению администраций. Нарушение условий договора с его стороны повлечет за собой необходимость возвращения государству стоимости обучения.

Для преодоления дисбаланса между предлагаемыми вузами специальностями и реальным положением на рынке труда было предусмотрено введение конкурсного распределения государственного задания (фактически - бюджетных планов приема) между вузами: большее количество мест должно доставаться высшим учебным заведениям, имеющим лучшее материальное, учебно-научное и кадровое обеспечение подготовки по данной специальности. Практическая реализация конкурсного распределения должна идти по федерально-региональному принципу с учетом потребностей и возможностей как регионов, так и вузов данного региона. Задача расширения доступности высшего образования определила комплекс мер по ее решению: введение социальных стипендий студентам из малообеспеченных семей; использование государственных кредитов, создание структур по обеспечению трудоустройства выпускников.

В плане совершенствования управления образовательными системами Министерство образования сделало весьма важные шаги по созданию государственно-общественных структур управления на федеральном уровне: Совета региональных руководителей образования, Федерального совета по общему образованию, советов по экономике образования, образовательному праву и др. Реализуя требование обеспечения государственных гарантий доступности качественного образования и формирования эффективных экономических отношений в образовании, Министерство образования в 2003 г. добилось передачи основной части финансирования общеобразовательных школ с муниципального на региональный уровень, что позволило стабилизировать их финансово-экономическое положение и устранить массовые задержки выплат заработной платы.

Подводя итоги очередного периода реформирования, связанного с начальным этапом реализации "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года", следует отметить ряд наиболее важных достижений:

- увеличение объемов бюджетного финансирования системы образования;

- активизация работы по законодательному и нормативно-правовому обеспечению развития системы образования;

- формирование основ государственно-общественной системы управления образованием;

- расширение академической свободы образовательных учреждений профессионального образования;

- апробирование различных механизмов расширения доступности среднего и высшего профессионального образования;

- проведение эксперимента по обновлению содержания и структуры образова-

стр. 11


--------------------------------------------------------------------------------

ния, введению профильного обучения на старшей ступени;

- увеличение статьи расходов на обеспечение материально-технической базы учебных учреждений.

Новый этап в развитии российской системы образования начался после того, как 19 сентября 2003 г. министр образования России заявил о ее готовности стать участницей Болонского процесса. Цель последнего - достижение открытости и повышение конкурентоспособности образования, достижение его высокого качества посредством введения единой методологии и технологии управления качеством. Признание принципов Болонской декларации предопределило вступление России на путь транснационального образования, ее интеграцию в мировое образовательное пространство. Этим обусловлена необходимость согласования отечественной системы образования с европейскими моделями. Если в предшествующий период модернизация образования была предметом самостоятельного осмысления в контексте национальной традиции, то на новом этапе параметры реформ в какой-то мере задаются европейской системой образования. Опыт Европы предполагает, в частности, оценку образовательной системы с точки зрения экономической эффективности, инвестиционной привлекательности, приход к управлению менеджеров, выстраивающих свою деятельность на основе рыночных механизмов.

Обращение к рыночной модели организации образования потребовало от российского государства решительных действий, которые не всегда соответствовали национальным традициям. Именно это обусловило болезненность, противоречивость процессов, протекающих в российском образовании сегодня. Так, повышения уровня эффективности образования предполагается достичь за счет снижения затрат на него. Изменение характера государственного финансирования социальной сферы в целом и образования в частности отражено в законе о "монетизации льгот". Этим документом натуральные льготы переведены в денежную форму, а некоторые просто упразднены. Исчезли практически все льготы для студентов, а также все, что ранее было направлено на обеспечение приоритетности образования, и прежде всего 40-я глава Закона РФ "Об образовании" - "Государственные гарантии приоритетности образования".

Появился ряд статей, которые прямо урезают расходы бюджета на осуществление образовательного процесса. Так, статья 42, пункт 1 получила следующую редакцию: "Получение на конкурсной основе бесплатного среднего профессионального и высшего профессионального образования в государственных образовательных учреждениях среднего профессионального и высшего профессионального образования в пределах федерального компонента Государственного образовательного стандарта осуществляется в федеральных государственных образовательных учреждениях и образовательных учреждениях субъектов Российской Федерации в соответствии с заданиями (контрольными цифрами) по приему студентов на бесплатное обучение". Федеральный компонент составляет в среднем около 70 - 80% от общего объема содержания образования. Это значит, что около года из 4 - 5 лет образования по программам бакалавра и специалиста государством финансироваться не будут. Эти расходы должны взять на себя регионы, если у них есть возможности и потребности, или предприятия, или сами студенты и их родители. Внесенные поправки, во-первых, делают конкурсным не только бесплатное высшее, но и среднее профессиональное обучение; во-вторых, закрепляют ответственность государства за финансирование только федерального компонента, а не федерального государственного стандарта в целом.

стр. 12


--------------------------------------------------------------------------------

В новой экономической ситуации образование должно учитывать требования спроса и предложения. Однако предложенный подход будет сопровождаться уменьшением числа студентов и преподавателей, существенным сокращением государственного сектора в образовании, в то время как рыночная экономика отнюдь не предполагает отказ государства от приоритетной поддержки образования. Власть должна продемонстрировать реальную заинтересованность в подготовке высококвалифицированных специалистов для различных отраслей экономики.

Вопрос о степени государственного участия в финансировании образовательной системы тесно связан с проблемой платы за обучение и доступности высшего профессионального образования. Вариант полного государственного обеспечения потребностей сферы образования не может быть реализован в силу ресурсных ограничений национальной экономики и риска некорректного определения этих потребностей. Такой подход не даст возможности реализовать задачи ускоренного и качественного развития системы образования. Если, к примеру, по-прежнему обучение в вузе будет оплачивать только государство, то страна будет получать массу специалистов, которые не смогут найти себе места на рынке труда, и недополучать тех, в ком действительно нуждается экономика.

Сокращение количества вузов и студентов при одновременном повышении качества образования отвечает национальным интересам, так как страна нуждается в истинных профессионалах, а не в аморфной массе экономистов, политологов, социологов, юристов, психологов, которых выпускают практически все отечественные вузы. В результате этого происходит девальвация дипломов, снижение уровня профессионализма, профанация высшего образования.

В настоящий момент общество не готово принять на себя бремя расходов на образование. На это не способны многие регионы, большинство российских семей не сможет платить ни за высшее, ни за среднее образование. Как в таких условиях реализовать принцип доступности образования, не превратив его в элитарное, позволительное только для тех, кто владеет большим капиталом?

Позиция государства по сокращению затрат на образование вызвала острую полемику в обществе. Новую образовательную политику рассматривали как свидетельство очередного, после системного кризиса 1990-х гг., ухода государства из образования. Действительно, закон о "монетизации" лишает регионы права на многоуровневое, многоканальное финансирование, в том числе и образования. В условиях нового бюджетного и налогового законодательства система социальной защиты студенчества фактически стала декларативной. Обучающиеся лишились компенсационных доплат на питание, льготного проезда в транспорте. В связи с изменением характера финансирования возникло противоречие между провозглашаемым признанием образования приоритетным направлением государственной политики и реальным положением дел в системе образования.

Осознавая сложность сложившейся ситуации, Министерство образования и науки продумывает пути поддержки граждан в период административной реформы образования, изменения механизмов его финансирования. Одним из вариантов смягчения реформ рассматривается система кредитования тех, кто обучается на платной основе. Но сейчас пока не определены процентные ставки по кредиту и срок, позволяющий сократить размер ежемесячных выплат. Введение подобного механизма актуализирует также проблемы досрочного погашения кредита, долгосрочного страхования как источника накопления средств. Дополнительными возможностями финансовой поддержки граждан в условиях увеличения

стр. 13


--------------------------------------------------------------------------------

сектора платного образования обладает введение государственного субсидирования на получение среднего и высшего профессионального образования. Предполагается, что субсидии будут выдаваться тем, кто готов отработать не менее трех лет на предприятиях или в учреждениях государственного сектора экономики.

Перспективы развития образования сегодня зависят не только от особенностей его финансирования, но и от ответа на принципиально важный вопрос: образование - это основа будущего страны или просто социальная услуга? В первом случае оно рассматривается как общественное благо, фундаментальное право человека, во втором - как одна из социальных гарантий, наряду, например, с жилищно-коммунальными услугами. Если признавать справедливость последней позиции, то, несмотря на непрекращающиеся разговоры о гуманистическом характере образования, главной задачей школы остается воспитание дисциплинированных участников монотонных технологических процессов. Знания плюс дисциплина - вот главные требования к конечному образовательному продукту при технократическом подходе. В этом случае образование теряет человека, здесь очевиден рецидив той школы, которая в XX в. вышла на передовые рубежи подготовки человека-функции. Утилитарный подход к образованию как к "сырьевой базе" экономики, рост "технократического фундаментализма" приводит к смысловой и ценностной дезориентации. Сама технократическая, индустриальная парадигма образования заключает в себе некое противоречие. Она включает в себя три этапа: предъявление нового материала, его освоение и контроль освоенности. Но из них только первый и последний могут рассматриваться как услуга. Второй же этап глубоко индивидуален: человек внешнее делает внутренним, своим, делает сознательно и самостоятельно. Отношение к образованию только как к услуге может повысить его экономическую эффективность, однако значительно обеднит его содержание, придаст ему сугубо прикладной характер, не позволяющий говорить о подлинном качестве.

Неоднозначность проблем, стоящих перед современным образованием, острота споров, разгорающихся вокруг него, свидетельствуют о его значении для общественного развития, для обеспечения благосостояния страны в целом и каждого отдельного ее гражданина. Даже противоречивая позиция государства по отношению к образованию является доказательством внимания к его состоянию, стремления оптимизировать образовательный процесс, значительно повысить его качество. Одним из ведущих способов преодоления кризисных явлений в образовании назван программно-целевой подход. Его использование направлено на создание условий и предпосылок для максимально эффективного управления государственными финансами в соответствии с приоритетами государственной политики в области образования и с учетом бюджетных ограничений. Программа как организационная основа реализации государственной политики в области образования представляет собой комплекс взаимосвязанных по ресурсам и срокам мероприятий, отражающих изменения в структуре, содержании, технологиях образования, системе управления, организационно-правовых формах субъектов образовательной деятельности. Обращение к программно-целевому методу обусловлено тем, что современная система образования воспроизводит иждивенческое отношение граждан к государству, не формирует, а сдерживает активность личности на рынке труда. Образование, которое не сказывается на успешности граждан и эффективности экономики, не приводит к усилению позиций государства на мировой арене и не может считаться качественным.

стр. 14


--------------------------------------------------------------------------------

Позиция государства по вопросу об обеспечении качественного образования, его равной доступности для всех граждан связана с проведением институциональной перестройки системы образования на основе его эффективного взаимодействия с рынком труда. Эта перестройка выражается, во-первых, в преодолении дисбаланса между потребностями рынка и содержанием профессионального образования, во-вторых, в повышении ответственности учебных заведений за конечные результаты образовательной деятельности, в-третьих, в укреплении связей между профессиональным образованием и научно-исследовательской и практической деятельностью, в-четвертых, в развитии кадрового потенциала, социальной и финансовой поддержке работников образования, в совершенствовании системы управления и подготовки управленческого персонала.

Сама постановка проблемы качества образования является одним из позитивных моментов непростых и неоднозначных процессов его реформирования. В контексте решения вопроса об оптимизации системы образования создаются новые теории качества. Современные концепции подчеркивают его многоаспектный, многомерный, многомодельный характер. Критериями качественного образования в основном называют ориентацию на потребителя (родителей, обучающихся, работодателей, государства); повышение требований к профессионализму; процессный подход (преемственность всех процедур деятельности институтов образования); системный подход к менеджменту; постоянное улучшение (каждый член коллектива стремится к улучшению качества своего труда); минимизация потерь, связанных с некачественной работой. В связи с вступлением России в Болонский процесс выстраивается общественная система оценки качества образования (ОСОКО), предполагающая формирование независимых аттестационных центров. Она включает в себя такие важные элементы, как единый государственный экзамен, процедуры аттестации и аккредитации общеобразовательной, средней профессиональной и высшей школы и др.

В педагогической науке в настоящее время активно обсуждается новое понятие - "управление качеством", однако его интерпретация носит пока традиционный характер. Предлагаемая система контроля качества восходит к теории Тейлора (20-е гг. XX в.) и предполагает сбор информации о деятельности того или иного образовательного объекта с целью последующего принятия управленческих решений. На основе установленных требований к качеству "продукта" (государственный образовательный стандарт) и инспекции этого "продукта", производимой независимыми центрами (аттестация, аккредитация и др.), делаются соответствующие административные выводы и оказывается административное воздействие на исполнителя. Такое жесткое администрирование не может стимулировать рост качества и по сути противоречит философии качества, сложившейся в Европе к середине прошлого столетия. Новый подход к пониманию управления качеством основан не на тотальном контроле, а на доверии к профессионалу. Главным условием качественной работы становятся внутренние мотивы, радость от полученных результатов, заинтересованность в постоянном саморазвитии, реализации творческого потенциала. Принципиально меняется позиция управленцев: они не просто контролируют, а создают условия, оптимальные для самораскрытия человека, для ощущения своей значимости и полезности, стремления к личностному и профессиональному росту. Такой подход к решению проблемы повышения качества образования несовместим с политикой контроля затрат и секвестированием расходов на развитие российской школы, поскольку экономиче-

стр. 15


--------------------------------------------------------------------------------

ская стабильность, высокий социальный статус, достойное финансовое положение педагогических кадров являются важнейшими условиями оптимизации системы образования, роста ее продуктивности, получения желаемой "отдачи".

В связи с необходимостью осмысления новой концепции управления качеством значительно возрастает роль науки в процессе проведения реформы образования. Оно нуждается сегодня в фундаментальном знании, в тесном взаимодействии фундаментальной и прикладной педагогической науки. Эта связь нерасторжима, бинарное мышление, основанное на их противопоставлении, недостаточно и вредоносно. Только серьезная педагогическая наука способна оптимизировать процесс реформирования образования, сформулировать новое понимание смысла управления качеством и предложить технологии его реализации. Фундаментальная педагогическая наука, которая разрабатывается в РАО, является системообразующим фактором модернизации образования в современной России.

Оценивая прошедшие 20 лет реформирования российского образования, следует подчеркнуть, что за это время был осуществлен переход от советской школы, которую характеризуют государственный монополизм, централизованное управление, подчиненность марксистско-ленинской идеологии как истине в последней инстанции, к системе образования, интегрированной в мировое образовательное пространство, отвечающей принципам гуманистичности, открытости, ориентации на качество, закладывающей основы общества знаний. Произошла смена основ образовательной политики, стало возможным многоканальное финансирование образования, сложился рынок образовательных услуг. Однако коренная перестройка системы образования отличается сложностью, болезненностью, глубокими противоречиями. На протяжении рассматриваемого периода наблюдалась борьба двух тенденций. С одной стороны - технократический подход к модернизации образования, основанный на автократизме, понимании образования как условия обеспечения государственного благополучия, с другой - гуманистический, восходящий к свободному образованию, высшей ценностью которого является личностное развитие.

За 20 лет российское образование прошло несколько этапов: этап свободы, граничащей со вседозволенностью, которая привела к разрушению прежней системы; этап относительной стабильности, взвешенных решений и усиления жесткости административных решений. В настоящее время определяющим в процессе модернизации становится стремление к оптимизации управления образованием, к использованию рыночных механизмов как фактора саморазвития образования, установления баланса между различными источниками его финансирования. По сути, усилия реформаторов направлены на создание управляемого рынка, формирование культуры рыночных отношений в образовании. Несомненные достижения в области модернизации не отменяют серьезных и пока не нашедших решения проблем. В частности, стремление активно использовать европейский опыт приводит к игнорированию национальных традиций. Нельзя забывать, что механическое перенесение заимствованных моделей приводит к негативным последствиям. Необходимо вернуться к традиции общественного обсуждения процессов реформирования, активно привлекать к разработке путей модернизации научные институты. Кроме того, нужно признать, что постоянное выдвижение новых задач, не всегда согласующихся с предшествующими, нарушение преемственности в государственной образовательной политике наносит большой вред стабильности в образовании, не позволяет глубоко осмыслять и анализировать достижения и недостатки реформ.

стр. 16