Г. А. Кузьменко

кандидат педагогических наук, доцент Московского педагогического государственного университета

E-mail: kuzmenkoga@yandex.ru

В статье рассмотрены модели интеллекта, с учетом которых происходит развитие интеллектуальных способностей подростка в условиях спортивной деятельности. Спортивная деятельность, характеризующаяся определенной структурой и содержанием, опирается на те модели интеллекта, которые обеспечивают актуализацию соревновательно значимых интеллектуальных способностей подростка. Абстрактная, потенциальная модель интеллекта с множеством компонентов в процессе приспособления к деятельности преобразуется в конкретную актуальную модель, активизирующую лишь те интеллектуальные способности, которые позволяют успешно осуществить частную интеллектуальную задачу или конкретный вид спортивной деятельности.

Ключевые слова: подросток, развитие интеллектуальных способностей, абстрактная потенциальная модель интеллекта, конкретная актуальная модель интеллекта, модель деятельности, спортивная деятельность.

Процесс развития интеллектуальных способностей подростка в условиях спортивной деятельности опосредован не только выбором методологических подходов к рассмотрению категории "интеллект", но и определением адекватной модели интеллекта, наиболее емко раскрывающей специфические особенности проявления и развития соревновательно значимых интеллектуальных способностей на образовательном поле подготовительной и собственно соревновательной деятельности.

Рассматривая проблему развития способностей, В. Д. Шадриков (1994) выделяет два направления:

"1) пригнанность отдельных способностей к системе деятельности", их интеграция;

2) приспособление отдельных способностей к предметному миру, к требованиям деятельности, т. е. "восхождение" к конкретным, частным проявлениям общих способностей [6, с. 239]. Вторая из представленных позиций позволяет организовывать педагогическое взаимодействие с юным спортсменом, ориентированное на развитие интеллектуальных способностей, с учетом специфики видов спортивной деятельности и рассматривать модели интеллекта с позиции их реализации через группы способностей в конкретных видах деятельности.

Модель интеллекта как абстрактное понятие существовать не может и, прежде всего, она рассматривается как модель системного образования психики, целью которого является структурная организация психических процессов, направленная на решение определенной интеллектуальной проблемы посредством:

1) адаптации к среде - приспособления к новым жизненным условиям (Штерн, 1997); целесообразного, рационального поведения и эффективного взаимодействия с окружающим миром (Векслер, 1958); адаптации поведения к новой ситуации (Piaget, 1969; Neisser, 1979); на основе устойчивых способов саморегуляции и активности субъекта (Акимова, 1976; Голубева, 1993; Лейтес, 1971); адаптации человека к новым ситуациям посредством решения задачи во внутреннем плане (в уме) при доминирующей роли сознания над бессознательным, "здесь и теперь" без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово (Дружинин, 1995); адаптации к среде (Айзенк, 2002); универсальной адаптивности, структурировании равновес-

ных отношений между индивидом и средой (Пиаже, 2004);

2) проявления способности к обучению из опыта - когнитивного научения, мобильности индивидуального поведения на основе опосредованного опыта обучения (Fischer, 1980; Feuerstein, 1990); приобретения знаний (Полани, 1986); действий с мысленным эквивалентом объекта, "действия в уме" или действия во "внутреннем плане" (Пономарев, 1996); когнитивного стиля (Холодная, 2002).

Л. В. Малышева к принципиальным аспектам интеллекта относит способность к абстрактному мышлению; логическое мышление и структурирование реальности; способность к обучению; величину накопленных знаний, умений; способность адаптации к среде; эффективность решения возникающих задач (в том числе тестовых). Данный комплекс психологических конструктов содержит как процессуальные, так и результативные характеристики, обусловленные необходимостью адаптации к среде через формирование механизмов эффективной деятельности с применением имеющихся и освоением новых ресурсов к решению интеллектуальных проблем [4].

Вряд ли оправданы научно-методологические подходы, в которых структура интеллекта стабильна, а структурные компоненты, характеризующие интеллект и определяющие успешность исполнения любой интеллектуальной задачи, имеют равные статистические веса вне зависимости от специфики деятельности. Так, модель интеллекта К. Спирмена, в которой роль G-фактора максимальна в сложных математических и абстрактных вербальных действиях, и математический интеллект занимает в иерархии соотнесенности с генеральным фактором одно из ведущих мест, с большим сомнением сохранит свою структуру в условиях конкретной узконаправленной деятельности, ориентированной на смысловой анализ подростком-спортсменом контекста речи тренера-преподавателя.

Если интеллектуальная проблема заключается в вербальном описании подростком сформированного индивидуального образа двигательного действия, то, соответственно, ведущее место в структуре интеллекта (помимо вербального) занимают такие конструкты - "широкие и узкие способности" (McGrew, 2004) - как визуально-пространственные (визуализация, пространственные отношения, скорость завершения идентификации, зрительная память); долгосрочная память и выборка данных (ассоциативная память, смысловая память, беглость ассоциаций); время/скорость реакции или принятия решения (скорость мысленного сравнения); кинестетические (кинестетическая чувствительность). Если речь идет о проявлении математических способностей в процессе интеллектуальной активности юного спортсмена и решение интеллектуальной проблемы осуществляется на основе абстрактно-логического мышления (определение порядка прохождения контрольных пунктов в спортивном ориентировании с учетом их места взаиморасположения), то математический интеллект в структуре (модели) интеллекта займет одно из ведущих мест.

В связи со сказанным, вероятно, существуют:

1) абстрактные модели интеллекта, представляющие собой обобщенные структурные взаимосвязи (или формальную компиляцию) его компонентов: психомоторики, общих и специальных способностей, когнитивных стилей как способов решения интеллектуальной задачи и других элементов;

2) конкретные модели интеллекта, в которых на структурно-функциональном уровне представлена целевая организация психики для решения адекватно осознаваемой (или не в полной мере осознаваемой) заданной интеллектуальной проблемы, возникающей на поле определенной деятельности.

На наш взгляд, просто "интеллект" вне средовой обусловленности не существует, он обязательно проявляется в деятельности, которая обладает своей направленностью и содержанием, обеспечивающим достижение заявленной цели.

С учетом второй модели интеллекта, в которой решается определенная интеллектуальная задача, и могут отрабатываться: а) альтернативный способ ее осуществления с актуализацией дивергентного мышления; б) заданный алгоритм деятельности; в) способность управления движением на основе проявления дифференцировочной чувствительности; г) когнитивный контроль на фоне волевой саморегуляции деятельности; д) способность предвосхищать действия соперника по малейшим изменениям положения тела и его звеньев (и др.), - и организуется процесс интеллектуальной подготовки подростка в системе детско-юношеского спорта.

Так, конкретная модель интеллекта, опосредующая проявление группы частных ин-

теллектуальных способностей при решении сложной задачи становится моделью развития конкретных интеллектуальных способностей. Данная модель, как правило, становится и конкретной моделью организации деятельности подростка, ориентированной на возрастающую эффективность, экономичность, оптимальную согласованность и целесообразность действий в структуре деятельности на этапах совершенствования ведущей интеллектуальной и сопутствующих способностей, проявляющихся в вариативных условиях (и с участием сложной двигательной реакции).

Фактически на существующую модель интеллекта (если даже исследователь позиционирует определенный набор конструктов - элементов модели) накладывается модель деятельности, отбирающая лишь те структурные элементы модели интеллекта, которые способствуют достижению поставленной цели. Так, модель интеллекта реализуется в модели деятельности, которая на структурно-содержательном уровне раскрывается в критериях оценки, представленных в объективных, субъективных, процессуальных и результативных параметрах деятельности и действий.

Модели интеллекта, представленные в современной науке, на наш взгляд, не могут конфликтовать по своей сути, потому что все они в той или иной степени отражают один из аспектов проявления интеллектуально значимых способностей в видах и условиях специфической (предметной) деятельности. Вместе с тем существуют модели, наиболее полно характеризующие интеллектуальную готовность к спортивной деятельности, включающие в структуру интеллекта: психомоторные способности (Шадриков, 1994); визуально-пространственные способности, звуковую обработку, краткосрочную, долгосрочную память и выборку данных, скорость когнитивной обработки, время реакции или принятия решения, психомоторную скорость, психомоторные способности, кинестетические способности и др. (Кэттелл, Хорн, Кэрролл, 2004).

Общим в моделях интеллекта является их соответствие структуре деятельности (цель, средство, результат). Многие авторы к общим элементам деятельности относят: мотивы, побуждающие субъект к деятельности; цели - образы результатов, на достижение которых она направлена; средства, с помощью которых деятельность осуществляется. От полноты интерпретации структурных компонентов деятельности зависит успешность решаемых научно-методологических проблем на поле конкретной деятельности.

По А. Н. Леонтьеву, деятельность представлена в следующих аспектах: мотив, цель, условие; по С. Л. Рубинштейну, - мотив, цель, средство, социальная ситуация, результат, оценка; по В. В. Давыдову - потребность, мотив, задача, способ действия; по Г. П. Щедровицкому - цель, задача, исходный материал, средство, процедура, продукт. В. Д. Шадриков (1994) охарактеризовал структуру деятельности как кольцевую: мотив, цель, программа, информационная основа, принятие решения, профессионально важные качества; В. Э. Мильман (2005) - через потребность, мотив, объект, цель, условия среды, средства, состав, контроль, оценку, продукт. Г. В. Суходольский (2008) выделил следующие элементы: потребность, направленность, мотив, цель, результат, оценка. О. А. Конопкин (2011), изучавший саморегуляцию деятельности, в ее структуре обозначил цель, модель условий, программу, критерий успеха, информацию о результатах, решение о коррекции [1]. В данных подходах, по мнению В. П. Зинченко (2007), преобладают мотивационно-целевые и оперативно-технические компоненты деятельности, дефиниция изучается не в целом, а ее основными единицами являются действия, входящие в состав деятельности и вырванные в целях изучения из контекста деятельности.

Сравнение структурных компонентов деятельности с обобщенной характеристикой структуры проявления интеллектуальных способностей позволяет увидеть взаимное сходство в тех или иных аспектах, составными частями (этапами) которых являются:

1) актуализация значимости эффективного решения интеллектуальной задачи, осознаваемой в качестве проблемы, на информационном и мотивационном уровнях;

2) активизация мышления, организующего процессы когнитивной обработки информации на основе проявления когнитивных и психомоторных способностей;

3) принятие решения (разработка структуры и содержания операционально-деятельностного аспекта);

4) исполнение действия, деятельности (на фоне актуализации эмоционально-волевого и регулятивного компонентов);

5) оценка (текущих, этапных, итоговых) результатов действия, деятельности;

6) корректировка (перманентное текущее уточнение параметров деятельности).

Таким образом, характер оценки степени эффективности в решении интеллектуальной задачи по мере более пристального рассмотрения на уровне действий и операций приобретает все больший диапазон качественных характеристик, не просто увеличивающий количество критериев, а предстает как оценочное поле качественных и количественных параметров (рис. 1).

Рис. 1. Обобщенная характеристика вариантов успешности исполнения интеллектуальной задачи без конкретизации ее содержания

Примечание: А^- - 1-й этап адекватен ситуации; 2-й этап характеризуется не в полной мере корректной когнитивной обработкой информации; 3-й этап - неверно принятое решение, повлекшее (4): неверное исполнение действия; применение неадекватно избранного действия и т. д. Результат: интеллектуальная задача не решена; А⁺ - 1-й этап адекватен ситуации; 2-й этап характеризуется не в полной мере корректной когнитивной обработкой информации; 3-й этап - (не)верно принятое решение; 4-й этап - (не)верное исполнение действия; 5-й этап - адекватная оценка результатов действия, деятельности; 6-й этап -успешная корректировка на фоне адекватного ситуации текущего уточнения параметров деятельности. Результат: интеллектуальная задача решена не в полной мере (неэкономично и неэффективно); Б - с несущественными погрешностями все этапы в структуре проявления интеллектуальных способностей выполнены адекватно цели. Результат: интеллектуальная задача в основе своей решена; В^- - успешно выполнены 1-й, 2-й, 3-й этапы; 4-й, 5-й и 6-й этапы (или выборочно 4/5/6-й этапы) выполнены с некоторыми погрешностями. Результат: в целом интеллектуальная задача выполнена успешно; В⁺ - эффективно, экономично и адекватно ситуации исполнены 5 этапов; 6-й этап - корректировка с текущим уточнением параметров деятельности нецелесообразны, действия выполнены верно. Результат: интеллектуальная задача выполнена максимально успешно.

Особенным, на наш взгляд, в актуализированных моделях интеллекта является выборочное присутствие структурных компонентов деятельности. В целом на каждом из этапов могут возникать погрешности, и каждый из последующих этапов может характеризоваться эффективными решениями, но с выходом из более трудной ситуации. Например, первый этап (ценностно-мотивационный, информационно-мотивационный) присутствует в структуре деятельности при реализации интеллектуальных проблем, решение которых пролонгировано во времени. Если же их решение ограничено временными параметрами, то данный этап может и не осознаваться. Решение интеллектуальной проблемы также может осуществляться без корректировки исполнительской программы в том случае, когда избран адекватный (безошибочный) первичный способ комплексирования действий в структуре деятельности, а интеллектуальная проблема решается в жестком временном отрезке (рефлексивный компонент не актуализирован).

В качестве примера обратимся к модели интеллекта Д. Гилфорда (1965), представленной в виде куба, структурные элементы которой находятся вне конкретной деятельности, или любая деятельность должна осуществляться с актуализацией всех представленных компонентов по своей сути [3]. Данное образование, на наш взгляд, из потенциальной модели преобразуется в актуальную по мере осуществления заданной деятельности, обладающей определенными параметрами интеллектуальной трудности, и в движении от абстрактной модели приобретает конкретные очертания, перестраиваясь, иерархизируясь в последовательности и соподчиненности взаимосвязей, отбрасывая все ненужное с учетом решения текущей проблемы, обладающей конкретным содержанием. Какие-то качества и их элементы

могут оказаться невостребованными, при этом начинают актуализироваться лишь те виды интеллектуальных способностей, которые обеспечивают успешную реализацию цели деятельности. Соответственно, какие бы модели интеллекта мы не применяли, в их структуре всегда будут более (и менее) информативные компоненты, отражающие в полной мере, отражающие недостаточно и не отражающие специфику деятельности и требования к интеллектуальной готовности субъекта и не реализующиеся на поле данной деятельности. Задача исследователя состоит в применении более информативной модели интеллекта.

Процесс моделирования соревновательной ситуации (в том числе в условиях противодействий соперников) создает предпосылки к развитию избранных соревновательно значимых качеств и эффективных, экономичных способов реагирования. В связи с этим моделирование интеллектуальной подготовки подростка может осуществляться на различных уровнях: от высших, предполагающих разработку стратегии и концепции соревновательной деятельности личности, до низших (или частных), направленных на создание целевых побудительных механизмов к осуществлению конкретных действий - контроля темпа движения, перманентной оценки поведения соперника в ходе состязания и др. Моделируются именно те соревновательные ситуации, которые представляют интеллектуальную трудность на объективном и субъективном уровнях. Достижение результата успешного решения интеллектуальных задач осложняется вариативностью способов их реализации с учетом текущей ситуации, и юному спортсмену необходимо провести дифференциацию исполнительских способов и стилей, отбирая наиболее эффективный вариант.

Если юный спортсмен владеет лишь одним способом осуществления действия, он не переживает интеллектуальную проблему, связанную с принятием решения о выборе способа, содержание его проблемы направлено на оптимизацию процессуальных параметров исполнения единственного способа: "быстрей" и "точней". Смысловая окраска принятия решения состоит в выборе: действовать или не действовать, а не "каким способом".

Итак, выбор модели интеллекта, которая наиболее адекватно отражает реально существующий характер интеллектуальной активности, обусловлен проявлением в данной модели структурных компонентов, принимающих непосредственное участие в достижении успешного результата действия и/или деятельности. Многомерность и многоплановость характеристик интеллекта, представленных в исследованиях ученых, позволяет выявить их взаимосвязь с определенными этапами (дооперациональный, операциональный) и формами (технологические, социальные) проявления интеллекта в условиях различных видов спортивной деятельности. Модель интеллекта Л. Л. Терстоуна (1924) может реализовываться на поле контролирующе-оценочной деятельности юного спортсмена. Модель интеллекта К. Спирмена (1923), где общий интеллект и G-фактор рассматриваются как некоторая "умственная энергия", не в полной мере отражает специфику спортивной деятельности, поскольку в основе успешности осуществления спортивной деятельности в большинстве видов спорта лежат сенсомоторные способности, а математические и абстрактные вербальные действия проявляются опосредованно, то данная модель может характеризовать интеллект подростка, прежде всего, как учащегося общеобразовательной, а не спортивной, школы либо проявляться в абстрактно-логических видах спорта.

Вместе с тем модель интеллекта К. Спирмена, слабо соотносящаяся со структурой спортивной деятельности, позволяет нам обозначить следующее предположение: трудность решения подростком определенной интеллектуальной проблемы может быть связана с применением в процессе развития интеллектуальных способностей в образовательных учреждениях одной модели интеллекта, а частная (исследуемая) способность к решению данной проблемы может быть сформирована только при использовании другой модели интеллекта. А поскольку модель интеллекта выходит на модель деятельности и ее содержательное наполнение, то важна их соотнесенность.

В связи с этим возникает ряд вопросов: "Каким моделям интеллекта подчинены учебная деятельность подростка в общеобразовательной школе и спортивная деятельность подростка в системе детско-юношеской спортивной школы?"; "Не наблюдается ли конфликта между моделями интеллекта на управленческом и организационном уров-

нях регулирования процесса образования подростка?" и др. Может быть, и в этом (помимо мотивационно-ценностных предпочтений личности и др. факторов) заключена проблема большей успешности подростка-спортсмена в спортивной деятельности и меньшей успешности - в учебной. В рассмотрении данного вопроса интересна доля интеллектуального вклада в успешность личности подростка в той и другой деятельности; при этом очевидным фактом является существенное различие их модельных характеристик.

Еще раз позиционируем нашу точку зрения:

1) модель интеллекта есть факторная модель;

2) развитие частных интеллектуальных способностей, обеспечивающих успешность определенного вида деятельности, вносит вклад в общий (комплексный) уровень интеллектуального развития;

3) виды и уровни развития определенных интеллектуальных способностей обусловлены видами и характером организации деятельности субъекта;

4) разноплановость и полнота представленности видов деятельности в образовательном процессе подростка обусловливает и обеспечивает гармоничное интеллектуальное, духовное, физическое развитие, при котором возможна актуализация понимания первой традиции, что общий интеллект в той или иной мере проявляется на всех уровнях интеллектуального поведения;

5) интеллектуальные способности реализуются на поле предметной деятельности, широта или узость предметного поля деятельности определяются социокультурной (образовательной) средой;

6) оправданно проявится вторая традиция рассмотрения интеллекта (Л. Терстоун, Дж. Гилфорд, Р. Амтхауэр) при применении тестологического подхода на выборке субъектов деятельности, лишенных в процессе развития самого развивающего поля предметной (тестируемой) деятельности. Например, тестируем то, что в индивидуальном опыте субъекта деятельности никогда не присутствовало: юному спортсмену внушали, что пение, рисование, литература (актуализирующие ритмические способности, образное, дивергентное мышление, вербальный интеллект и др.) не имеют значения для спортивного совершенствования. И автор будет прав: факторы интеллекта не взаимосвязаны, данные статистически достоверны. Но полученный результат есть результат, в том числе и дезинтеграции, обеднения образовательного поля деятельности, тогда, как мы понимаем, модель интеллекта не выступает как структурная организация психических процессов;

7) научная позиция Л. Терстоуна, Дж. Гилфорда, Р. Амтхауэра подтверждает свою правоту, когда в процессе тестирования происходит оценка качества владения операциями (на них и завершается) и отсутствуют тесты, позволяющие оценить степень успешности комплексирования этих операций в блоки или действия более высшего порядка, а действий - в деятельность;

8) G-фактор, в нашем понимании, реализуется через разноплановые виды деятельности, актуализирующие все виды частных интеллектуальных способностей. G-фактор по своей сути ориентирован на гармоничное развитие личности, о котором писали Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили, В. Ф. Шаталов. В реальной ситуации этот фактор тестирует сама жизнь, поскольку тесты такого уровня комплексности не разработаны, и в ходе жизни определяется интеллектуальный вклад в ее качество, обусловленное индивидуальной и социальной эффективностью. Гармоничное развитие, проявляющееся во множестве умений и способностей (фехтовать, слагать стихи, петь, плавать, решать математические задачи и многое другое), со времен Древней Греции являлось неоспоримой ценностью.

Эта двуплановость заложена не только в моделях интеллекта, но и на более частном уровне: что мы выбираем - широкое поле деятельности и стремимся развить все виды способностей, или узкое поле, и совершенствуемся только в нем с учетом принципа природосообразности? Что важнее: развитие приоритетных когнитивных стилей или сформированный диапазон их вариативности; учет функциональной асимметрии или деятельность, ориентированная на функциональное сближение? Эта проблема исходит от выбора методологических подходов не только к моделям интеллекта, обусловливающим объем и содержание видов развивающей деятельности, но и к развитию личности в целом и, как следствие, к степени владения данными видами деятельности (нет смысла тестировать у Маугли вербаль-

ный интеллект имеющимися в науке тестами). Таким образом, в процессе тестирования чрезвычайно важно учитывать характер и содержание образовательной среды субъектов деятельности, прежде чем давать заключение по существующей вне поля деятельности модели интеллекта.

К недостатку психометрического подхода можно отнести следующую проблему: тесты интеллекта не отражают сущности, содержания и специфических условий спортивной деятельности, в которой и должны проявляться интеллектуальные способности подростка, оптимизирующие фактор ее успешности. В. Н. Дружинин и Е. Ю. Самсонова (1999) подчеркнули опосредованность проявления общих умственных способностей с предметной деятельностью субъекта. Тесты, используемые для оценки психометрического интеллекта, лишь косвенно отражают специфику актуализации интеллектуальной активности подростка в условиях спортивной деятельности. То есть то, что тестируется, не является структурным компонентом ни на уровне деятельности, ни на уровне действия. Рассматривая операционный уровень, можно отметить сходство по содержанию той или иной операции, но внешние (пространственно-временные, противодействия среды и др.) и внутренние (психоэмоциональное, функциональное состояние) условия осуществления деятельности подростком различны более чем существенно. В большинстве видов спорта соревновательная деятельность подростка обладает сложной структурой, и на содержательном уровне комплексирование различных операций и действий происходит с учетом текущей ситуации.

Объединение тестовых методик в батареи тестов может осуществляться вне полного соответствия "автор модели интеллекта → автор методики исследования интеллектуальной способности либо авторы методик исследования интеллектуальных способностей в структуре единой (избранной) модели интеллекта". Если проблема исследования не может быть раскрыта на структурно-содержательном уровне через одну из моделей интеллекта, правомерно применить несколько моделей, раскрывающих определенные аспекты исследования. При этом набор тестовых процедур не будет эклектичным, поскольку он обусловлен объемом и спецификой исследуемых частных интеллектуальных способностей, отражающих эффективность спортивной деятельности. Батареи тестов, характеризующие объективные и субъективные, процессуальные и результативные параметры интеллектуальной готовности подростка к спортивной деятельности будут состоять как из тестов интеллекта и тестов сопряженных с ними способностей, так и из процедур, определяющих динамику успешности в решении интеллектуальных задач в вариативных видах спортивной деятельности.

На наш взгляд, структура интеллекта (его проявлений) лишь тогда актуальна, когда она преломляется в структуре деятельности и отражает ее в одном или нескольких ведущих аспектах (временном, пространственно-временном, операционально-деятельностном и др.). Таким образом, на примере проведенного нами анализа нескольких моделей интеллекта и соотнесения их с обобщенными модельными характеристиками (требованиями спортивной деятельности, предъявляемыми к подростку) наблюдается структурно-содержательная обусловленность исследуемых образований. Рассмотрение данного вопроса имеет смысл, поскольку проблема развития интеллектуальных способностей подростка в вариативных условиях спортивной деятельности может быть раскрыта, если исследователь может оперировать рассматриваемыми психолого-педагогическими категориями, и находит аргументированную научную позицию в пространстве научных подходов и моделей.

ЛИТЕРАТУРА

1. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. - СПб: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007.

2. Воронин А. Н. Интеллектуальная деятельность и межличностное взаимодействие // Труды института психологии им. Л. С. Выготского. - Вып. 2. - М.: РГГУ, 2002.

3. Гилфорд Д. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Пер. с нем. и англ.; Под ред. А. М. Матюшкина. - М.: Прогресс, 1965. - С. 433 - 456.

4. Малышева Л. В. Модели интеллекта: 100 лет развития. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2006.

5. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. - М.: Логос, 1994.

DEVELOPMENT PROCESS OF A TEENAGER-SPORTSMAN'S INTELLECTUAL ABILITIES: INTERDEPENDENCE OF THE RELEVANT INTELLECT AND ACTIVITY MODELS

G.A. Kuzmenko

candidate of pedagogic scienses, assistant professor of the Moscow Pedagogical State University

The article deals with intellect's model, according to which are developed intellectual capabilities of a teenager in conditions of sports activity. Sports activity and its various kinds are based on those intellect's models that mostly reflect the very real features of intellectual activity, and the chosen intellectual capabilities participate directly in achieving of successful results in solution to private intellectual assignments, either action or activity. An abstract potential intellect's model with plenty of components within the adoption process due to action is turned into a concrete, actual model basing on structural-functional level. And it is arranged by a purposeful psychology organization to solve a given adequately conscious problem that appears in the field of definite activity.

Key words: teenager, development of intellectual capabilities, abstract potential intellect's model, concrete actual intellect's model, activity model, sports activity.