Н. В. Лагунова, соискатель кафедры коррекционной педагогики, психологии и логопедии Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии

E-mail: natvitl@mail.ru

В статье рассматриваются особенности процесса овладения знаниями школьниками с нарушением интеллекта. На основе опыта работы автором определены педагогические условия повышения качества экологического образования учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Ключевые слова: качество образования, экологическое образование, педагогические условия, школьники с нарушением интеллекта.

В эпоху быстрой смены технологий перед школой встает задача воспитать инициативную личность, способную творчески мыслить и находить нестандартные решения, а не только подготовить выпускника, способного применять полученные им в школе знания и умения.

В педагогической практике уже многие десятилетия распространена система оценки качества образования по уровню знаний, умений и навыков, полученных учениками. Однако более полное представление о качестве образования дают ключевые компетентности (социальные, информационные, правовые, экологические и др.), а также социальный опыт учащихся. Являясь образовательными результатами, компетенции все еще характеризуются знаниями, умениями и навыками, что не позволяет обоснованно судить о возможностях дальнейшей социализации выпускников начальной школы.

Особое внимание в данном процессе должно быть сосредоточено на создании условий для полноценного включения в образовательное пространство и успешной социальной адаптации учащихся с нарушением интеллекта. Проблемы их социальной адаптации связаны с особенностями процесса овладения знаниями умственно отсталых школьников. Среди таких особенностей обычно отмечаются восприятие и осознание незначительной части предъявляемого материала, трудности запоминания и сохранения учебной информации, неточность воспроизведения, переноса знаний и умений в новую ситуацию. В изменившейся обстановке, требующей иного поведения, новых действий, школьники поступают так, как должны были поступать в привычной обстановке. Это отрицательно сказывается на качестве овладения знаниями учащимися специальной школы (А. К. Аксенова, В. В. Воронкова, Л. С. Выготский, Г. М. Дульнев, Л. В. Занков, М. Н. Перова, Т. И. Пороцкая, Б. П. Пузанов, В. Н. Синев, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, Е. Д. Худенко и др.).

Возможности развития учащихся с нарушением интеллекта таковы, что они не могут быть хорошими математиками, в полной мере владеть основами русского языка или какого-либо другого предмета. Однако, являясь частью природы, они все с ней общаются, а природа сопутствует человеку как окружа-

Исследование проводилось в рамках проекта "Создание оптимальных условий психолого-педагогического сопровождения развития детей в образовательных учреждениях", выполненное в рамках федеральной целевой программы "Научные и научно-педагогические кадры инновационной России".

ющая его действительность на протяжении всей жизни. По этому поводу С. С. Маглыш отмечает, что в процессе обучения учащиеся должны усвоить следующие положения: "Я - часть природы, познавая природу, я познаю себя. Мое отношение к миру - это отношение мира ко мне. Полюби мир, и он полюбит тебя. Мир прекрасен, и я - часть этого прекрасного. Природа - мой дом, и я слежу за порядком и украшаю его. Взяв у природы, всегда возвращай. Познай мир, и ты научишься правильно вести себя в нем. Знай и чти законы природы и общества [2].

Целью данного исследования является определить систему педагогических условий, которая способствуют повышению качества экологического образования учащихся с нарушением интеллекта. Ведущая идея исследования заключается в том, что формирование представлений и понятий о взаимодействии с природой, с одной стороны, является дополнительным каналом удовлетворения потребностей в развитии. Успешность такого формирования позволяет существенно повысить самооценку и тем самым благополучно влияет на развитие детей, имеющих трудности в социальной адаптации. С другой стороны, общение с природой позволяет воспитать личность, готовую к адекватному решению экологических проблем, что рассматривается нами как результат образовательной деятельности школьников, достигших определенного уровня сформированности знаний и умений, развивших в себе способность выбирать и применять экобезопасные технологии.

Анализ литературы показывает, что экологические знания формируют осознанный характер отношений и дают начало экологическому сознанию. Отношение, построенное вне понимания закономерных связей в природе, социоприродных связей человека с окружающей средой, игнорирует объективно существующие процессы и не может быть стержнем экологической компетентности, не может стать началом экологического сознания.

Одним из необходимых условий повышения качества экологического образования учащихся с нарушением интеллекта является создание учителем педагогического пространства, в котором происходит взаимодействие учащихся без принуждения. Включение учащихся в такое пространство обеспечивается созданием на уроке "поля проблемы". Именно неожиданно для ребенка возникшая проблема как моделируемая педагогическая ситуация создает условия для поиска нового ценностного значения - смысла.

Так, в специальной школе VIII вида урок обычно начинается с отчета дежурного по календарю природы с описанием признаков того или иного времени года. Мы считаем необходимым внести следующие изменения в отчет дежурного: дать характеристику тем деревьям, которые высажены вокруг школы, обратить внимание на птиц, которых можно увидеть в разное время года. Какие из деревьев раньше начали менять окраску листьев осенью и почему? На каких деревьях больше всего расположено гнезд птиц и почему? Каких птиц мы можем увидеть летом, зимой и почему?

Выстраивание своего жизненного поля в аксиологическом аспекте происходит не только при осознании человеком тех или иных ценностей и смыслов, но и при решении об их принятии или непринятии. Личностными ценностями при этом становятся "те смыслы, по отношению к которым субъект самоопределился" [1]. Способствует принятию ценностей и смыслов принцип организации практического взаимодействия. При подготовке и проведении внеклассных мероприятий по экологии, участию в школьных и городских проектах учащиеся с нарушением интеллекта рисуют плакаты, буклеты, оформляют экологические листовки, поют песни, придумывают рассказы о животных или от лица животных. Тем самым используемые ими творческие средства освоения окружающего мира становятся для детей не просто отвлеченными характеристиками объектов

природы, а частью их субъективной реальности, новым, пережитым опытом.

Данный опыт закрепляется на практике поддержкой его жизненной полезности и значимости, т. е. превращением в личную "определенность". Такой практикой является экологический десант по уборке берега реки Биры, охранной зоны дендрологического парка от бытового мусора; посадка зеленых насаждений около школы, в черте г. Биробиджана. Проблемные вопросы, рассматриваемые на занятиях, стали целевой основой разработки проектов, в которых учащиеся с нарушением интеллекта приняли активное участие. Например, целью проектов "Добрая зима" является изготовление кормушек для птиц, "Деревья нашего края" - изучение и уход за деревьями, находящимися вблизи школы, "Бира - главная река Еврейской автономной области" - изучение экологических проблем реки, улучшение ее экологического состояния.

Одним из условий работы со школьниками являлось рефлексивное отношение учеников к собственной деятельности. Рефлексивность обеспечивает самопознание и саморегуляцию личности. Регулируя собственные действия и поступки, индивид по отношению к самому себе одновременно выступает и как объект рефлексии (как "Я-исполнитель"), и как ее субъект (как "Я-контролер"). В начальной школе учащиеся выполняют обязанности по уходу за комнатными растениями, находящимися в кабинете, животными живого уголка. Данные обязанности дополняются еще и ведением дневника наблюдений, в котором отражаются все изменения, происходящие с их подопечными. Со своими результатами школьники выступают на уроках.

Учебный процесс специальной школы VIII вида должен насыщаться педагогически организованными ситуациями взаимодействия школьников с реальными природными объектами (животными, растениями) в ходе ухода за ними, оформлении альбомов и плакатов о них, в решении заданий экологических тренингов, на экскурсиях, где в ходе разнообразной деятельности дети получают прямой личный опыт общения.

Когда чувство значимого другого возникает на основе сопереживания, рождается сочувствие и сопонимание, осознается необходимость и появляется возможность соотносить свое поведение с побуждениями и поведением других людей. Во взаимоотношениях с другими открываются смысл человеческого взаимодействия, нравственные нормы, способы оценивания.

Немаловажное значение в повышении качества экологического образования играет реализация принципа межпредметности. В этом плане наше исследование выявило следующее противоречие: стремясь к успешной учебной адаптации детей с нарушением интеллекта, учителя чаще всего ориентируются на знания, умения и навыки. При этом хотя учителя понимают важность и гуманистический потенциал экологического образования, в работе большинства из них отсутствует использование адекватных способов и приемов экологического образования школьников.

На основе полученных результатов нами были разработаны экологические и педагогические задачи экологического содержания (растительный и животный мир региона, добыча полезных ископаемых, переработка древесины и т. д.), решение которых доступно умственно отсталым учащимся. Совместная работа со школьными педагогами обеспечила разработку презентаций, необходимых для предъявления и решения этих задач.

Таким образом, к условиям повышения качества экологического образования следует отнести: повышение качества экологической компетентности учителей-предметников специальной (коррекционной) школы VIII вида; формирование опыта эмоционально-ценностного отношения в ситуациях общения школьников с реальными природными объектами; включение каждого ребенка в деятельность в соответствии с его психологическими, возрастными, индивидуальными особенностями; на-

правленность педагогического процесса на коррекцию знаний, умений и навыков учащихся с нарушением интеллекта, выработку компетенций, необходимых для успешного решения экологических проблем.

ЛИТЕРАТУРА

1. Будинайте Г. Л., Корнилова Т. В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта // Вопросы психологии. -1993. - N 5, с. 90 - 106.

2. Маглыш С. С. Непрерывное экологическое образование: формирование человека будущего // Экологическая культура и образование: опыт России и Беларуси. - М., 2000, с. 451 - 461.

3. Шульженко А. К. Украина, Беларусь: эколого-эстетическое воспитание молодежи // Педагогика. - 2006. - N 4, с. 92 - 103.

ECOLOGICAL EDUCATION'S QUALITY IMPROVEMENT CONDITIONS FOR PUPILS WITH INTELLIGENCE INFRINGEMENT

N.V. Lagunova, post-graduate student of the Correctional Pedagogics, Psychology and Logopedics Department of the Far East State Socially-Humanitarian Academy

The article deals with features of knowledge mastering process of pupils with intelligence infringement. Author defines pedagogical conditions of ecological education's quality improvement for pupils of special (correctional) school of the VIII kind on the basis of operational experience.

Keywords: quality of education, ecological education, pedagogical conditions, pupils with intelligence infringement.