Необходимость в реализации системы научно-методического сопровождения опытно-экспериментальной работы (ОЭР) школы по апробации новой модели оценивания учебных достижений учащихся требует специально организованного, продуктивного творческого взаимодействия научного руководителя, методистов и учителей-экспериментаторов. Это взаимодействие должно быть направлено на создание условий для эффективного протекания апробации.
Важным является то, что в результате этого взаимодействия развивается рефлексивное сознание субъектов ОЭР, направленное на осмысление ими содержания познавательной и преобразующей деятельности. Принимаемое в этом смысле научно-методическое сопровождение ОЭР школы является развивающим и развивающимся. Кроме того, по нашему мнению, термин «научно-методическое сопровождение» делает акцент на длительность, непрерывность, последовательность этого процесса, исключая эпизодическое создание необходимых для ОЭР научно-методических условий, ресурсов.
Под «научно-методическим сопровождением ОЭР» мы понимаем создание научно-методических условий в их логической целесообразной последовательности на всех этапах ОЭР: от этапа зарождения идеи апробации новой модели оценивания до этапа её внедрения в массовую школьную практику. При этом осуществляемое научно-методическое сопровождение должно быть направлено на получение максимально возможного эффекта реализации новой модели оценивания. Следовательно, научно-методическое сопровождение ОЭР – это управляемое специально организованное продуктивное взаимодействие субъектов, направленное на развитие творческого потенциала педагогического коллектива, формирование и развитие компетентности в оценочной деятельности и, как следствие, на создание научно-методических условий, способствующих повышению эффективности образовательного процесса.
Определение научно-методического сопровождения ОЭР школы акцентирует внимание на том, что:
-его назначение заключается в создании адекватных научно-методических условий для повышения эффективности образовательного процесса;
-адекватные научно-методические условия создаются не через систему обеспечения («снабжения» участников научно-методической литературой и пр.), а посредством совместной деятельности субъектов, направленной на развитие рефлексивного сознания, то есть знания, обращенного на самого субъекта, на его место во взаимоотношениях с другими субъектами, на формы и способы развития компетентности в оценочной деятельности педагога;
- научно-методическое сопровождение является развивающим и развивающимся, что предполагает возникновение, преобразование и смену одних форм совместности, единства, совместного проживания другими формами – более сложными и более высокого уровня развития;
-научно-методическое сопровождение носит вариативный характер и должно быть адекватным реализуемой ОЭР;
-научно-методическое сопровождение предполагает активную роль субъектов ОЭР, их методологическую готовность к участию в процессе создания этого сопровождения, что требует достаточного уровня их квалификации и компетентности;
-научно-методическое сопровождение – управляемый процесс;
-научно-методическое сопровождение – длительный процесс, осуществляющийся в течение всего времени развертывания ОЭР.
В силу того, что ОЭР направлена на апробацию новой модели оценивания учебных достижений школьников, способствующей повышению эффективности образовательного процесса и понимается нами как мотивированная совокупность последовательно совершаемых субъектом действий в соответствии с логикой «мотивы» - «цель» - «задачи» - «содержание» - «формы» - «методы» - «результаты», то каждый из названных компонентов требует специфического, обусловленного особенностями этого компонента научно-методического сопровождения ОЭР.
Опытно-экспериментальная деятельность по апробации новой модели оценивания учебных достижений школьников по характеру является инновационной.
Поскольку «инновации предполагают значительные изменения, перестройку окружающей среды, в которой индивид живет, взаимодействует и которая для него является источником активности», то они вызывают у педагогов различные по характеру реакции на осуществляющиеся изменения. У педагогов-экспериментаторов происходит неизбежное соотнесение новшества с уже сформированными в их сознании понятиями. У каждого педагога есть «своя» система оценочной деятельность, которую он реализовал в своей педагогической практике. Поэтому, включаясь в ОЭР по апробации новой модели оценивания, у него могут возникать «антиинновационные барьеры».
Одной из причин последних является информационная необеспеченность нововведений, приводящая к несформированости у педагогов-экспериментаторов информационного поля – представления о новой модели оценивания. Следовательно, еще на этапе «зарождение идеи» научно-методическое сопровождение должно заключаться в создании информационного поля для всего педагогического коллектива.
Поскольку научно-методическое сопровождение ОЭР в отличие от ее научно-методического обеспечения предполагает взаимодействие различных субъектов, то создание информационного поля должно осуществляться не простой передачей информации от ее источника слушателям, а путем активного привлечения членов педагогического коллектива к поиску инновационных идей.
Таким образом, сущность научно-методического сопровождения ОЭР на этапе создания мотивационной готовности педагогического коллектива к освоению новой модели оценивания заключается в создании информационного поля в процессе активного взаимодействия всех участников эксперимента. Деятельность научного руководителя на этом этапе представлена следующим образом:
- обоснование актуальности проблемы внедрения новой модели оценивания учебных достижений школьников с позиций современных требований к школьному образованию, сформированных с учетом социального заказа, экономической ситуации в стране, стратегии модернизации российского образования;
- представление новой модели оценивания учебных достижений школьников как модели, обеспечивающей решение проблемы оценивания учебных достижений школьников с позиций современных требований.
При этом научный руководитель должен принять позицию обучающего, а педагог-экспериментатор – позицию обучающегося. Обучающий должен руководствоваться андрагогическими принципами деятельности, соблюдение которых актуализирует учебно-познавательные мотивы и наполняет учебно-профессиональную деятельность личностным смыслом:
- принцип субъектности обучающегося, согласно которому самоопределение должно стать особым объектом педагогического управления и одним из критериев оценки продуктивности его учебно-познавательной деятельности.
- принцип вариативной организации учебного процесса, при котором образовательная программа строится в соответствии с её целевой направленностью, обусловленной исходной педагогической парадигмой и с учетом индивидуальных запросов обучающихся;
- принцип адаптивности и непрерывности образовательного процесса, предполагающий, прежде всего, профессиональное самоопределение, учет готовности к развитию и саморазвитию в ходе учебной деятельности, в ходе ОЭР и непосредственной педагогической деятельности.
Конкретизируя выше названные принципы, выделим:
1. Самостоятельность изучения новой модели оценивания учебных достижений школьников. Это не просто самостоятельные работы как вид учебной деятельности, а действительно самостоятельное осуществление обучающимися траектории изучения новой модели оценивания.
2. Совместная деятельность обучающего с обучающимися по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса изучения новой модели оценивания.
3. Опора на опыт оценочной деятельности обучающихся. Их опыт используется как один из источников обучения.
4. Индивидуализация обучения. Создается индивидуальная программа обучения. Ее особенности: 1) ориентация на конкретные потребности и цели обучения; 2) учет опыта, уровня подготовки, психофизиологических и когнитивных особенностей обучающегося.
5. Системность обучения – корреляция целей, содержания, форм, методов, средств обучения и результатов обучения.
6. Принцип актуализации результатов обучения – приобретенные знания о новой модели оценивания, умения, навыки, качества безотлагательно применяются (апробируются) на практике.
8. Элективность обучения заключается в определенной свободе обучающегося в выборе целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обуче¬ния, оценивания результатов обучения, а также самих обучающих. Реализация этого принципа требует от обучающего профессиональной мобильности, готовности к взаимодействию с обучающимся по его «запросу», что представляет некоторые организационные затруднения. Решению этой проблемы способствует согласованная программа обучения, включающая график консультаций и др. мероприятия.
9. Развитие образовательных потребностей. Этот принцип реализуется в три этапа:
1) оцениваются результаты обучения путем выявления реальной степени освоения новой модели оценивания;
2) выявляются пробелы, без освоения которых невозможно достижение поставленной цели обучения и успешной реализации новой модели оценивания на практике;
3) процесс обучения строится в целях формирования у обучающихся новых образовательных потребностей в совершенствовании новой модели оценивания и своей оценочной деятельности;
4) конкретизация этих потребностей осуществляется после достижения определенной цели обучения: компетентности в реализации новой модели оценивания.
10. Принцип осознанности обучения – осознание и осмысление обучающимся и обучающим всех параметров процесса обучения и своих действий по организации процесса изучения новой модели оценивания.
На этапе проблематизации важно обучить всех участников ОЭР технологии выполнения проблемно-ориентированного анализа с тем, чтобы максимально привлечь членов педагогического коллектива к выявлению и формулировке рассогласований в реализации новой модели оценивания и прежней оценочной практикой. Поскольку в соответствии с выявленными рассогласованиями будут сформулированы проблемы и соответствующие им цели как ожидаемые результаты участия педагогического коллектива в деятельности, то задачей научно-методического сопровождения на этом этапе ОЭР должно стать обучение педагогов целеполаганию и привлечение их к этой деятельности в активных формах.
Выявленные проблемы в оценочной деятельности педагогов могут вызвать положительное отношение к ОЭР, в основе которой будет лежать мотив «неудовлетворенность прежней оценочной практикой», а сформулированные цели и задачи будут способствовать переоценке приемлемости усилий, необходимых для освоения и апробации новой модели оценивания учебных достижений школьников.
Следовательно, на этапе целеполагания специфика научно-методического сопровождения ОЭР будет заключаться в обучении педагогов технологиям проблемно-ориентированного анализа и целеполагания, а также в привлечении педагогов к участию в деятельности по анализу и самоанализу, целеполаганию и самоцелеполаганию в активных формах в процессе взаимодействия с коллегами, методистами и научным руководителем.
Следующим после целеполагания шагом является стратегическое, тактическое и оперативное планирование ОЭР. В зависимости от выявленных в оценочной деятельности педагогов проблем может потребоваться различный масштаб инновационных преобразований: системное преобразование или обновление педагогической деятельности вообще и оценочной деятельности в частности; в методиках, технологиях, формах, методах, приемах, средствах; в его организации; в управлении.
Выбранный масштаб инновационной деятельности обуславливает специфику ее научно-методического сопровождения: оно может быть комплексным или направленным на реализацию конкретной идеи, способствующей решению конкретной выявленной в ходе анализа проблемы.
Кроме того, специфика научно-методического сопровождения ОЭР на этом этапе будет зависеть от того, насколько разработано новшество. В нашем случае в ходе ОЭР апробируется новая модель оценивания, недостаточно подготовленная к использованию, что увеличивает инновационные риски, а инновационные процессы, в основу которых они положены, требуют значительного регулирования и коррекции.
Понимание нами научно-методического сопровождения ОЭР как взаимодействия субъектов, направленного на создание адекватных этой деятельности научно-методических условий, обуславливает необходимость исследования вопроса, связанного с наличными (проявившимися) и потенциальными (скрытыми) способностями этих субъектов к взаимодействию в процессе апробации новой модели оценивания.
Анализ научной литературы по проблеме соотношения понятий «развитие» и «саморазвитие» позволяет утверждать, что и в философском учении о развитии, и в психологии, и в управленческой науке доказано, что развиваться объект может только, приобретя субъективные функции, то есть, став по сути индивидуальным или коллективным субъектом, и развиваться в нем может только то, что заложено изначально (в человеке – природой, первыми годами жизни, воспитанием, средой, в школе – то, что заложено обществом и содержится в нераскрытом, нереализованном потенциале педагогов, детей, технологий т.д.). При этом мотивация субъекта на саморазвитие обязательна.
Педагогический коллектив школы как субъект системы научно-методического сопровождения ОЭР выполняет следующие функции:
- участвует в конкурсе на выполнение регионального заказа на ОЭР (согласно заказу Министерства образования Омской области): представляет и защищает Программу ОЭР на научно-методическом совете на уровне региона;
- организует ОЭР в соответствии с приоритетными направлениями развития региональной системы образования: таковым является обновление системы оценивания учебных достижений школьников;
- организует ОЭР в соответствии с приоритетными направлениями развития муниципальной системы образования (согласно муниципальному заказу в рамках регионального): в качестве заказа мы рассматриваем предложение Департамента образования Администрации г.Омска по апробации новой модели оценивания;
- организует ОЭР в соответствии с проблемами развития школы в условиях модернизации образования: обновление оценочной деятельности образовательного учреждения;
- формулирует заказ ресурсным организациям, учреждениям, объединениям на осуществление научно-методического сопровождения ОЭР: организация взаимодействия с БОУ ДПО «Институт развития образования Омской области» по научно-методическому сопровождению ОЭР.
На эффективность перевода школы как образовательной системы из одного состояния в другое, качественно более высокое, влияет эффективность организованной ОЭР, которая, в свою очередь зависит от качества системы ее научно-методического сопровождения. В связи с этим мы рассматриваем систему научно-методического сопровождения ОЭР как объект проектирования.
Принципиальная необходимость в проектировании системы научно-методического сопровождения ОЭР обусловлена тем, что ее создание требует осуществления «шага развития», перехода от традиционных подходов к осуществлению научно-методического обеспечения ОЭР к системе специально организованного взаимодействия субъектов, направленного на создание адекватных научно-методических условий для эффективного протекания инновационных процессов на протяжении всех этапов ОЭР, то есть к системе научно-методического сопровождения.
В зависимости от масштаба осваиваемых инноваций некоторые подсистемы школы могут продолжать работать в режиме функционирования, что обусловит сохранение действующей системы научно-методического обеспечения функционирования школы; другие ее подсистемы могут стать объектами инновационных преобразований, что потребует проектирования адекватной этой выполняемому «шагу развития» системы научно-методического сопровождения инновационной деятельности школы. В нашем случае ОЭР ограничивается участием учителей начальной школы, т.е. объектом инновационных преобразований является оценочная деятельность учителей начальных классов.
При осуществлении проектирования системы научно-методического сопровождения ОЭР требуется соблюдение определенной культуры проектной деятельности, к которой мы относим определение замысла (концептуализацию, программирование, планирование); построение общностей, институализацию проектной деятельности; процедуры оценки и экспертизы результатов, анализ возможных вариантов последствий. Все эти компоненты являются видами работ в процессе проектирования. Содержание каждого вида работ зависит от объекта проектирования – системы научно-методического сопровождения ОЭР.
Система научно-методического сопровождения ОЭР обуславливает необходимость рассмотрения специфики деятельности субъектов при выполнении каждого из выделенных нами видов работ в процессе проектирования этой системы.
Каждый проект от возникновения идеи до полного его завершения проходит определенные ступени, совокупность которых образует его жизненный цикл. Вслед за рядом ученых мы выделяем три фазы жизненного цикла:
- фазу проектирования,
- технологическую и
- рефлексивную фазы.
Фаза проектирования системы научно-методического сопровождения ОЭР по апробации новой модели оценивания учебных достижений учащихся включает стадии проблематизации, концептуализации, программирования и планирования.
Проблематизация началась с формирования коллектива экспериментаторов с целью получения научного знания о создании эффективных научно-методических условий для апробации новой модели оценивания учебных достижений школьников.
С учетом проектируемого объекта проблематизация начинается с формирования коллектива разработчиков системы научно-методического сопровождения ОЭР с целью получения научного знания о проблемах создания эффективных научно-методических условий для функционирования и развития системы оценивания учебных достижений школьников.
Концептуализация требует принципиального согласования индивидуальных позиций субъектов проекта в отношении способов решения проблем, выявленных в ходе проблематизации. Ее результат – выработка субъектами проектной деятельности общих концептуальных позиций в отношении проектируемой системы научно-методического сопровождения ОЭР.
Концептуализация включает несколько этапов.
Первый из них – выбор критериев качества системы научно-методического сопровождения. Мы определяем следующие критерии:
- адекватность системы научно-методического сопровождения ОЭР по апробации новой модели оценивания учебных достижений учащихся;
- целенаправленность;
- целостность;
- полнота;
- вариативность;
- доступность;
- гибкость;
- эффективность;
- надежность.
Выбор критериев является необходимым условием для осуществления всей дальнейшей деятельности в рамках ОЭР.
Второй этап – моделирование, включающее построение моделей научно-методического сопровождения ОЭР, их оптимизацию и выбор (принятие решений). Построенные модели представляют собой образы будущей системы, они носят нормативный характер для всей дальнейшей деятельности, поэтому должны удовлетворять следующим требованиям:
- согласовываться с внутренней и внешней средами проекта, в условиях которых они будут реализовываться;
- быть простыми, то есть обозримыми, доступными в понимании, наглядными;
- обеспечивать достижение целей проекта в соответствии со сформулированными критериями.
При построении моделей научно-методического сопровождения ОЭР по апробации новой модели оценивания учебных достижений учащихся, на наш взгляд, целесообразно использовать следующие методы моделирования:
•метод «сценариев», обеспечивающий согласование представлений всех субъектов моделирования о проектируемой системе;
•графические методы (в том числе сетевое моделирование);
•метод структуризации, заключающийся в расчленении сложной проблемы на более мелкие, поддающиеся анализу в большей степени;
•метод «дерева целей» (как особый метод структуризации), обеспечивающий расчленение общей цели проекта на подцели, а их, в свою очередь, на подцели нижележащих уровней системы;
•морфологический метод, предполагающий выделение в проектируемой системе подсистем с последующим их моделированием;
•методы генерирования альтернатив: деловые игры, мозговой штурм, коллективная генерация идей, конференция идей и др.
В процессе оптимизации моделей состоялся выбор среди возможных вариантов наилучшей в конкретных условиях школы. Эта модель стала основой для принятия решения, придающего всей дальнейшей деятельности целенаправленный характер.
Выбор модели системы научно-методического сопровождения ОЭР является делом субъективным и завершает этап моделирования.
В процессе программирования осуществляется деятельность по созданию эффективных структур управления системой научно-методического сопровождения ОЭР. Планирование тактической деятельности привело к необходимости уточнения и расширения состава рабочей группы проекта, введения в него дополнительных субъектов в соответствии с решаемыми задачами.
Программирование включает этапы декомпозиции, агрегирования, исследования условий, построения программы.
Декомпозиция представляет собой разделение общей цели проектируемой системы на отдельные задачи, которые, в свою очередь, также разделяются на подзадачи. Декомпозиция цели приводит к выделению конкретных видов работ, направленных на достижение подцелей.
Агрегирование предполагает согласование отдельных задач проекта и ресурсов, необходимых для их решения, между собой. Одним из основных методов агрегирования является классификация, применение которой позволило выделить задачи как рядоположенные компоненты, поскольку они будут иметь общее основание классификации.
Следующий этап стадии программирования направлен на исследование нормативно-правовых, организационных, кадровых, мотивационных, информационных и др. условий, при которых возможна реализация модели научно-методического сопровождения ОЭР по апробации новой модели оценивания учебных достижений учащихся. Исследование вышеназванных условий должно выполняться для всей совокупности задач, на которые декомпозируется цель проекта.
Построение программы рассматривается как стратегический документ, определяющий основное содержание и сроки деятельности по реализации разработанной модели. Построение программы началось с определения основных этапов, которые составляют начальную, наиболее обобщенную часть программы. При этом использовалась информация о ключевых этапах, через которые будет проходить реализация модели научно-методического сопровождения ОЭР. Они используются в качестве дискретной шкалы, которая имеет две оценки – «выполнено» или «не выполнено».
На этапе анализа работы по реализации модели научно-методического сопровождения ОЭР этапы являются эффективным средством управления (самоуправления). Кроме того, они позволяют узнать, достигнуты ли основные результаты реализации проекта и сколько осталось времени и конкретных работ до завершения определенного этапа проекта.
Последний этап программирования – технологическая подготовка, заключающаяся в обеспечении всех необходимых для реализации прогностической модели ресурсов. Среди них назовем:
•нормативно-правовые (заключение договоров между субъектами ОЭР по апробации новой модели оценивания учебных достижений учащихся, подготовка локальных актов, издание приказов, разработка планов и пр.);
•кадровые (подбор необходимых для реализации модели руководящих и педагогических кадров, распределение функциональных обязанностей участников ОЭР, привлечение научных консультантов);
•информационные (создание единого информационного поля, проведение семинаров, обеспечение литературой по проблеме ОЭР и пр.);
•организационные (определение структуры, необходимой для функционирования системы научно-методического сопровождения ОЭР; организация научно-методического совета, выполняющего в условиях школы функции координации и экспертизы ОЭР);
•научно-методические (приобретение необходимой литературы, дидактических материалов, отбор методик, формирование пакета диагностического инструментария, установление связей с научными консультантами и пр.);
Планирование предполагает разработку детального плана-графика работ по реализации стратегической программы, который отражает все ключевые даты и события, точную последовательность работ, взаимосвязи и зависимости между ними. Удобными формами планирования реализации модели научно-методического сопровождения ОЭР является сетевое планирование. В ходе планирования были разработаны тактические планы, отражающие конкретное содержание и формы деятельности участников ОЭР на всех этапах стадии конструирования технологической фазы проекта.
Таким образом, результатом фазы проектирования являются:
- модель научно-методического сопровождения ОЭР по апробации новой модели оценивания учебных достижений учащихся,
- стратегическая программа,
- тактический план ее реализации, отражающие все необходимые виды ресурсов для реализации этой модели в практической деятельности.
Технологическая фаза проекта включает в себя только стадию конструирования. Количество этапов стадии конструирования зависит от длительности проекта и определено стратегической программой. Конкретное содержание и формы деятельности по реализации прогностической модели научно-методического сопровождения ОЭР по апробации новой модели оценивания учебных достижений учащихся обусловливаются планами тактической деятельности.
Кроме того, специфика реализации прогностической модели в соответствии с функциональным подходом определена содержанием контрольно-диагностической и регулятивно-коррекционной функций. Этот подход требует проведения диагностики результативности каждой стадии конструирования технологической фазы. Для этого необходимо выявлять рассогласования (и их причины) между целями научно-методического сопровождения ОЭР и его промежуточными результатами; задачами каждого этапа и достигнутыми на этом этапе результатами. Помимо этого требуется постоянная работа по корректировке отклонений от запланированного процесса реализации прогностической модели, мониторингу научно-методического сопровождения ОЭР и анализу его результатов, экспертизе промежуточных продуктов ОЭР. На основе такой работы принимается решение о внесении корректив в реализуемую систему.
Важную роль в процессе эффективного протекания стадии конструирования играет организация взаимодействия субъектов ОЭР, заинтересованных в реализации прогностической модели научно-методического сопровождения ОЭР: методического объединения педагогов-экспериментаторов, родительской общественности и пр.
Установлению социальной коммуникации субъектов должно предшествовать выявление социокультурных позиций предполагаемых субъектов. Это возможно лишь посредством размывания барьеров между ними. Эффективной формой, способствующей организации социальной коммуникации на стадии конструирования, является координационный совет.
Организованное взаимодействие обеспечивает эффективность процесса конструирования технологической фазы. В ходе этой деятельности возможно не только движение вперед, но и возвращение к уже пройденным этапам: конструирование новой практики может вызвать необходимость в дополнительном проектировании, перепроектировании и т.д.
Рефлексивная фаза проекта завершает научно-методическое сопровождение ОЭР и включает стадию самоэкспертизы и экспертизы продукта проекта и стадию оформления результатов деятельности.
Первая направлена на организацию обратной связи, способствующей получению информации о ходе и результатах ОЭР. Одним из способов получения обратной связи является оценка. Однако при ее выполнении возникает ряд трудностей. Во-первых, большинство педагогических проектов не имеют зачастую аналогов в предыстории, поэтому их «не с чем сравнивать». Во-вторых, результаты проекта могут быть отсроченными во времени, что затрудняет их оценку. В-третьих, мнения участников процедуры оценки могут быть различными, иногда противоположными, что затрудняет выработку общей объективной оценки процесса и результата педагогического проекта.
Мы считаем, что полноценная экспертиза не может ограничиваться анализом конечных результатов по специфическим для этого проекта показателям. Критерии благополучия и развития ребенка как личности должны стать инвариантом анализа любого образовательного проекта, т.е. экспертиза должна быть подлинно гуманитарной. В рамках ОЭР по апробации новой модели оценивания таким критерием является сформированность оценочной деятельности обучающихся.
С учетом гуманитарной направленности экспертизы первым критерием оценки качества мы определяем адекватность системы научно-методического сопровождения ОЭР по апробации новой модели оценивания учебных достижений учащихся, показателем которого является повышение эффективности оценочной деятельности школы, выражающееся в повышении результатов обучения, воспитания и развития обучающихся.
Наряду с внешней экспертизой результата проекта – системы научно-методического сопровождения ОЭР – целесообразно выполнить самоэкспертизу полученного продукта. Использование при ее организации тех же критериев и показателей позволит сравнить результаты, полученные в ходе самоэкспертизы и экспертизы.
Кроме того, целесообразно выполнить рефлексивный анализ результатов ОЭР.
Общие группы вопросов, положенных в основу рефлексивного анализа, могут быть следующие:
1. Какова степень реализации целей ОЭР по апробации новой модели оценивания учебных достижений учащихся? Если цели достигнуты частично, то почему? Если результаты превысили поставленную цель, то почему?
2. В какой степени реализованы задачи, на которые декомпозирована цель проекта? Какие задачи решены полностью? Какие частично, в какой степени и почему?
3. К каким результатам привела реализация ОЭР? Каков их положительный и отрицательный эффект? Каковы могут быть отдаленные результаты этого проекта?
4. Каковы перспективы ОЭР? Подлежит ли она совершенствованию? Если да, то в чём?
5. Какой опыт приобрели участники ОЭР в процессе её реализации? В чем он заключается? Как его можно использовать в дальнейшем?
6. Могут ли быть тиражированы полученные результаты ОЭР?
В контексте понимания нами сущности научно-методического сопровождения ОЭР по апробации новой модели оценивания учебных достижений учащихся особое значение имеют работы педагогов-экспериментаторов, связанные с самоэкспертизой и рефлексивным анализом хода и результатов ОЭР. Именно в этом случае система научно-методического сопровождения ОЭР будет развивающей и развивающейся.
После формулировки экспертного заключения, отражающего качество продукта ОЭР – системы научно-методического сопровождения ОЭР – первая стадия рефлексивной фазы заканчивается.
Вторая стадия рефлексивной фазы ОЭР связана с оформлением его результатов. Виды оформления результатов различны, среди них:
•документы, отражающие нормативные основы взаимодействия субъектов ОЭР;
•программы, планы по различным направлениям деятельности в рамках ОЭР;
•учебно-методические пособия, учебные программы, дидактические материалы, пакет диагностического инструментария и пр.;
•сборник методических рекомендаций, статей, других материалов;
•оформление результатов деятельности в электронном варианте;
•материалы в банке передового педагогического опыта, выступления на конференциях и пр.
Результатом рефлексивной фазы и всей ОЭР в целом является оценка реализованной системы и определение необходимости ее дальнейшей коррекции или «запуска» нового проекта.
Литература
1.Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. СПб., 2002.
2.Дридзе Т.М., Лексин В.Н., Орлова Э.А. Прогнозно-социальное проектирование. М., 1994.
3.Змеев С.И. «Становление андрагогики: развитие теории и технологии обучения взрослых»: Дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2000.
4.Ларина В.П. Развитие профессиональной компетентности педагогов в процессе проектирования системы научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ. Сборник материалов IX-ой Международной научно-практической конференции «Развитие профессиональной компетентности участников образовательного процесса как ведущее условие обеспечения качества образования». ТОИПКРО, 2006.
5.Новиков А.М., Новиков Д.А. Образовательный проект (методология образовательной деятельности). М., 2004.
6.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М., 1995.