Критический конструктивизм виктимологии образования
как методология рефлексии
актуальных проблем педагогики профессионального образования

Е.В.Руденский,
доктор социологических наук, кандидат педагогических наук, профессор,
действительный член Академии педагогических и социальных наук,
действительный член международной Академии социальной работы,
действительный член международной Академии социального прогнозирования,
член-корреспондент международной Академии наук высшей школы,
профессор кафедры андрагогики
Сибирского университета потребительской кооперации

В статье раскрывается критический конструктивизм виктимологии образования как инновационная методология, определяющая когнитивный вектор развития профессионально-педагогической рефлексии актуальных проблем педагогики профессионального образования и демонстрируются теоретическая концепция конструктивистской педагогики как новой дидактики профессионального образования и как концепции минимизации негативных последствий социально-генетической виктимизации личности.

В России сложилась такая ситуация в сфере образования когда острота необходимости смены теоретических парадигм педагогической деятельности стала настолько актуальной, что это осознает практически каждая семья, в которой есть те, кто сегодня учиться в общеобразовательной или профессиональной школе. Для меня такой, новой для российской педагогики парадигмой, стала конструктивистская парадигма, определяющая разработку конструктивистской педагогики.
Я веду теоретико-методологические исследования конструктивистской педагогики в двух основных направлениях: конструктивистской педагогики образования компетентной личности и конструктивистской педагогики профессионального образования.
Эта работа является логическим продолжением моих исследований социогенетической виктимизации личности учащегося в образовательном процессе российской школы .
Эти исследования стали реальным воплощением критического конструктивизма как методологии рефлексии актуальных проблем педагогики профессионального образования. Основной исследовательской процедурой критического конструктивизма виктимологии образования стал критический анализ состояния социализации личности учащегося в образовательном процессе с позиции теоретических ориентиров, изложенных Л.С.Выготским в концепции, которая в зарубежной педагогической психологии определяется как конструктивистская .
Критический анализ строится на понимании закона «отрица¬ния отрицания», а следовательно, подчинен прин¬ципу конструктивизма, а не деструктивного отрицания. Сущность его заключается в том, что социальные явления и процессы оцени¬ваются или как отживающие, или как прогрессивно развиваю¬щиеся, нарождающиеся и направленные в прогрессивное буду¬щее. Критика — одна из наиболее эффективных форм нового профессионально-педагогического мышления, и как таковая направлена не на разрушение или уничтожение, а на созидание нового на месте старого, на его реконструкцию. Этим целям было подчинено раскрытие социально-генетической виктимизации, давшей импульс развития критического конструктивизма виктимологии образования.
Критический конструктивизм виктимологии образования центрируется на исследовании дефекта социализации личности учащегося. А сам процесс исследования трансформируется в процесс реконструкции образовательного процесса как сложной интеракционной системы.
Описанный в процессе такой реконструкции дефект социализации личности учащегося и механизм его порождения в образовательном процессе школы - деструкция интеракционного механизма социализации, ведущая к развитию социально-генетической депривации, а затем, онтологической фрустрации личности, позволил не только понять роль и социальные последствия социогенетической виктимизации личности, но и обосновать аномальное состояние педагогической теории, в качестве фактора дезориентирующего педагогическую практику. И, соответственно, создающей риск социальной деформации личности и дезорганизации социальной системы общества.
Виктимизация, проявляющаяся, прежде всего, в том, что личность становится лишенной возможности, из-за дефицита социализирующего знания, сконструировать базовые компетенции, необходимые ей для полноценного социального функционирования в обществе.
Такая дефицитарность социализации, а она носит название «когнитивная дефицитарность личности» - это не только результат виктимизации, но и реальный порожденный аномальным состоянием российской педагогической теории, факт.
Факт, который затрагивает персонально миллионы людей – выпускников школ, их семьи, педагогические коллективы и т.д. и определяет кризисный вектор социального развития общества. Индикатором социальной значимости проблемы актуальности феномена «виктимизация личности в образовательном процессе» стали события, которые разворачивались, и, разворачиваются вокруг Единого государственного экзамена (ЕГЭ) как новой формы социального контроля, вводимой в российскую систему образования. Факт, который все еще не осознается как следствие теоретической аномалии российской педагогики.
Теоретическая аномалия – это продукт теоретической мысли исследователя, его теоретическая конструкция. Когнитивные конструкции теоретических аномалий формируются в его сознании в процессе проблематизации реалий социальной практики современного образования. Для того, что бы сформировать когнитивную конструкцию проблемы педагогической практики как теоретической аномалии, необходима определенная теоретико-концептуальная позиция, определяющая взгляд ученного на эту проблему. Теоретико-концептуальная позиция чаще всего в современном наукознании определяется термином «парадигма».
Выдвинутая и разработанная мной виктимологическая концепция клинико-социологической парадигмы теоретико-педагогической рефлексии, дает возможность рассматривать проблемы современного российского образования как проблемы, индуцированные теоретическими аномалиями педагогической науки раскрывающей концептуальную неадекватность теоретико-методологического понимания социализации личности в образовательном процессе .
Среди комплекса теоретических аномалий педагогической теории, характеризующих основание формирования проблем социализации личности в образовательном процессе, отмечу в данной работе только пять. Пять теоретических аномалий, как пять когнитивных конструкций, определяющих возникновение виктимизации (когнитивно-дефицитарной социализации) личности в образовательном процессе .
1. Аномалия теоретико-педагогической концептуализации феномена «социализация»
2. Аномалия структурно-системной характеристики социализации
3. Аномалия функциональной номинации социализации в образовательном процессе
4. Аномалия теоретической дифференциации социализации в системе педагогических категорий
5. Аномалия редукции социализации как механизма социальной генетики личности
Перечень теоретических аномалий может быть продолжен и далее, ведь теоретическим источником их возникновения является инструктивно-адаптационная парадигма российского образования, существование которой не только не признают ее ведущие адепты, но и всячески маскируют ее существование другими названиями и теоретическими номинациями.
Данное обстоятельство приводит к тому, что факт виктимизации (процесс формирования социальной и когнитивной уязвимости субъекта образовательного процесса – учащегося) – игнорируется.
Аномальный характер развития современной российской педагогики проявляется в том, что в разработке современных проблем социального развития личности в образовательном процессе не учитывается новая антропологическая реальность, которая сложилась в Росси после распада Советского Союза. Это один из главнейших источников, определяющий аномальный характер развития российской педагогики. Другими источниками аномального характера развития российской педагогики являются как объективные факторы (к анализу, которых педагогика оказалась не готова в силу методологической ригидности), так и субъективные.
Внутренние процессы аномального состояния проявляются в следующих тенденциях, которые наиболее характерны для базового раздела педагогической теории - общей педагогики. Эти тенденции рассмотрены мной ранее.
Осознать аномальный характер состояния и развития педагогической теории и практики мешают концептуальные блоки профессионально-педагогического мышления работников общего и профессионального образования теоретиков и методологов педагогики.
Понятие “концептуальный блок” введенное Джеймсом Л. Адамсом, используется для характеристики когнитивных барьеров, ограничивающих возможность проблемно-аналитического и рефлексивного видов мышления теоретиков и практиков образования, что мещает рассматривать проблемы российского образования с разных сторон, проанализировать ее и найти оптимальные пути решения.
Концептуальный блок профессионально-педагогического мышления – это фактор, блокирующий свободный ход рефлексивной мысли, фактор, ведущий к постоянному соскальзыванию к привычным схемам и шаблонам мышления. Осознание и преодоление концептуальных блоков крайне важно для развития профессионально-педагогического мышления как главнейшего условия выхода российской педагогическолй терии и практики из аномального состояния. Ведь концептуальные блоки профессионально –педагогического мышления – это ментальные стены, не позволяющие теоретикам и практикам российской педагогики решать актуальные проблемы образования, адекватно воспринимать эти проблемы и находить оптимальные пути их решения.
Рассмотрим основные модели теоретичеких конструкций концептуальных блоков профессионально-педагогического мышления.
В числе первой группы необходимо отметить перцептивные блоки профессионально-педагогического мышления, которые создают помехи, мешающие теоретикам и практикам образования адекватно социальной ситуации воспринимать, идентифицировать актуальную для образования проблему, находить необходимую информацию для ее решения.
К основным типам перцептивных блоков профессионально-педагогического мышления относятся:
- Концептуально-парадигмальная стандартизация восприятия проблем общего и профессионального образования;
- Парадигмально-канонические стереотипы педагогического восприятия проблем образовательного процесса и его основных субъектов;
- Парадигмально-ригидная ограниченность видения генетических источников проб лем общего и профессионального образования;
- Некорректное определение границ проблем общего и профессионального образования;
- Неспососбность воспринимать проблемы профессионально-педагогической деятельности и образования с разных точек зрения;
- Когнитивно-адаптивная ригидность восприятия проблем, мешающая вопринимать их сущность в контексте актуальных проблем адаптации образования к динамике социального развития;
- Игнорировангие чувственного восприятия в процессе познания актуальных проблем общего и профессионального образования.
Вторая группа концептуальных блоков профессионально-педагогического мышления – это эмоциональные блоки, парализующие мышление педагога исследователя или педагога практика. К ним относятся:
- Страх сделать ошибку, петерпеть неудачу, боязнь риска;
- Неспособность выносить неопределенность: преобладающие желание покоя, понятности и надежности;
- Преобладающее желание оценивать чужие идеи, а не генерировать сосбственные;
- Неспососбность раслабляться, вынашивать идеи и наслаждаться пережи ванием их и терпеть муки эмоционально-профессионального отторжения в силу своего когнитивного не соответс твия стереотипам профессионально-педагогического мышления;
- Недататок мотивации (проблемы не возбуждают интерес) в противоположность чрезмерному рвению (слищком большое желание быстро добиться успеха);
- Неспособность отличать реальность от вымысла и педагогических иллюзий.
Третью группу концептуальных блоков профессионально-педагогического мышления представляют представляют культурно-корпоративные блоки, которые определяются доминирующей и официально одобряемой культурной парадигмой образования, без учета реалий социального контектста , в котором функционирует образование и реальной психологической и социальной типологии субъектов образования:
-Абсолютизация педагогического альтруизма в ущерб педагогическому прагматизму;
-Ориентация на экстравертные ценности педагогической деятельности;
-Игнорирование индивидуально-когнитивной ответственности за качество педагогического труда;
-Редукция индивидуально-когнитивной ценности педагогической иновации и преклонение перед устоявшимися авторитетами педагогической теории и практик без соотнесения их идей с реалиями новой ситуации педагогической деятельности;
-Социально-ценностная дезориентация в определении преорететов образовательного процесса и профессионально-педагогического статуса организат оров образовательного процесса;
-Ценностная дезориентация в определении смысла и целей образовательной деятельностит.
Четвертую группу концептуальных блоков профессионально-педагогического мышления, представляют социально-ситуационные блоки, характеризующие своебразие социальной ситуации, в которой функционируют образовательные институты общества и на базе которых разварачивается образовательный процесс:
-парадигмальный авторитаризм педагогической деятельности, блокирующий парадигмальное инокомаслие ;
- формальная и и интертная критериальная надзорность профессионально-педагогической деятельности;
-интеллектуальная авторитатрность центральных органов управления образования;
-деперсонализация и демотивация образовательной деятельности;
- авторитатрность и ориентация на терминаторный менеджмент управления образовтельными системами;
- дистрактивность образовательных отношений и конфликтность интрапсихических и интерпсихиченских процессов у субъектов образовательного процесса.
Пятую группу концептуальных блоков профессионально-педагогического мышления образуют интеллектуально-дефицитарные блоки:
-дефицит категориальной системы профессионально-педагогического мышления;
-дефицит операционально-технологической системы профессионально-педагогического мышления;
- методологическая дезориентация профессионально-педагогического мышления;
- низкий уровень когнитивно-профессиональной компетенции;
- дефицит рефлексивной организации профессионально-педагогического мышления;
-дисфункционально-педагогическое мышление.
Шестую группу концептуальных блоков профессионально-педагогического мышления образуют блоки когнитивной самоактуализации:
- Неадекватность оценки сосбственной когнитивной компетенции;
- Неадекватность вербальных способностей;
- Неточность словесной самоактуализации;
- Дефицит эмоционального интеллекта;
- Неадекватность оценки своих интеллектуальных потребностей;
- Ролевая ригидность и ограниченность когнитивной самоактуализации.
К сожалению осознание этих концептуальных блоков мешает аутистический тип профессионально-педагогического мышления, что детерминирует обращение к различным формам теоретической маскировки социально неадекватной педагогической парадигмы.
Практика теоретической маскировки социально неадекватной педагогической парадигмы, с позиции клинической социологии, может рассматриваться как разновидность символического насилия.
Под символическим насилием следует понимать социальную коммуницируемость социально неадекватных педагогических парадигм, в результате чего:
1. В индивидуальном сознании теоретиков и практиков образования формируется социально неадекватный код (способ социального конструирования) причинно-следственной оценки проблем образования личности;
2. В сознании теоретиков и практиков образования рефлексивное мышление подменяется иррациональным;
3. Доминирующим становится инертное мышление.
Инертность мышления определяет возникновение феномена ригидности профессионально-педагогических конструкций в оценки проблем профессионального и общего образования. Но этот феномен требует серьезной профессионально-педагогической рефлексии.
Именно это обстоятельство и обуславливает необходимость обратиться к социологии как интегративной науки о человеке и обществе, основными функциями которой являются социальная диагностика и социальная терапия проблем функционирования общества и отдельного человека, социальных групп, входящих органично в структуру данного общества. В таком контексте дефицит качества образования – это проблема социологическая, а это означает то, что такой дефицит создает дефицитарное функционирования всей социальной системы на всех ее уровнях: политическом, экономическом, культурологическом, социально-психологическом, психологическом и т.д.
Социологический диагноз современного общества - это следствие прогрессирующего синдрома дефицитарного функционирования социальной системы и следуя логике, социологической диагностике представим источник развития данного синдрома. Таким источником является деформация системы общего и профессионального образования.
Социолого-диагностическими индикаторами деформации системы общего и профессионального образования являются:
1. Интеллектуальная пассивность обучающихся, обусловленная прогрессирующим когнитивным дефектом социализации на всех уровнях обучения;
2. Теоретически и концептуально неадекватное профессионально-педагогическое мышление обучающих в системе общего и профессионального образования;
3. Технологическая инертность образовательного процесса, ориентированного чаще всего на трансляционно-репродуктивное образование;
4. Психодидактический диссонанс образовательного процесса, ведущего к разрыву дидактики системы общего и профессионального образования с закономерностями возрастной и социальной динамики развития личности обучающегося;
5. Не соответствие организационно-педагогических технологий, форм образования и средств их организации декларируемым социальной политикой образования, целям – развитию социально и профессионально компетентной личности.
Эти пять (к сожалению не единственных) социологических индикатора деформации системы общего и профессионального образования, определяющие социологические параметры его качества, указывают на то, что образование как социально-генетический механизм российского общества находится в состоянии дисфункции.
Игнорирование этого реального социологического факта, особенно менеджментом образования, приводит к тому, что программа модернизации (или реформирования) системы общего и профессионального образования может быть квалифицированно социологией как состояние социологической шизофрении. То есть состояния, когда все видят и понимают, что действительно происходит в системе общего и профессионального образования, но, предлагают пути и схемы модернизации образования практически даже не затрагивающие причин, порождающих дефицит качества образования.
Социологическая шизофрения менеджмента образования всех уровней системы общего и профессионального образования определило то, что сегодня реально существуют два, не пересекающихся, взгляда на образование.
Один – реалистический, являющийся результатом критического мышления теоретиков и практиков образования, рассматривающий социально-генетические источники проблемы дефицита качества образования, другой – социально-мифологический, являющийся механизмом социально-политической защиты инерционного мышления менеджмента образования, возникшего в силу явного дефекта развития социального мышления.
Диагноз «социологическая шизофрения» дает ключ к социальной терапии проблемы дефицита качества образования. Это когнитивная реконструкция пассивно-дефинзивных схем мышления личности обучающего. То есть надо серьезно вкладывать интеллектуальные ресурсы в когнитивную реконструкцию мышления преподавателей всех уровней общего и профессионального образования.
Такая реконструкция должна реконструировать понятийные и операционально-технологические компоненты профессионального интеллекта преподавателя и развить его систему профессиональной компетенции, которая включает:
1. Психогенетическую компетентность, формирующую знание и понимание процесса психического развития личности в образовательном процессе и развивающую способность проектировать и технологически обеспечивать реализации образовательных проектов на основе закономерностей психологической генетики личности;
2. Социогенетическую компетентность, развивающую понимание механизмов социальной генетики общества и определяющую концептуальное знание о роли и функциях образования в обществе и на этой основе определять свою личностную профессионально-педагогическую позицию в образовательном процессе;
3. Социально-психологическую компетентность, формирующую способность к пониманию интерактивно-конструкционной природы образовательного процесса и развитие личной ответственности за качество своего интеракционной компетенции;
4. Интерпретативная компетентность, определяющая способность педагога организовывать образовательный процесс как процесс своей, субъективной интерпретации научного знания, используемого в учебном процессе и мотивирующей к такой деятельности (а, значит и активирующее познание) обучающегося;
5. Рефлексивная компетентность, характеризующая способность к постоянному профессионально-когнитивному росту личности педагога и создающая триггер непрерывного культивирования активно-созидательной позиции в образовательном процессе.
Реализация такой программы требует запуска непрерывно функционирующей системы мониторинга качества развития профессионально-педагогического интеллекта преподавателя. Что не умоляет роли и значения мониторинга образовательного процесса в целом.
Мониторинг образовательного процесса в этом случае должен опираться на следующие критерии оценки качества образования. А именно:
1. Критерий интеллектуальной активности студентов в образовательном процессе;
2. Критерий интерактивности образовательного процесса;
3. Критерий социально-психологической активности преподавателя в образовательном процессе.
Три названных критерия, по своей сути, определяют три условия снижения дефицита качества образования и позволяют вывести образование на самый высокий уровень понимание его социальной цели – развитие интеллектуально автономной и социально ответственной личности. То есть личности, для которой компетенции, формируемые в образовательном процессе – это средства достижения интеллектуальной автономии (личной ответственности) как важнейшего условия личной эффективности в современных условиях развития общества.
Но для внедрения, предлагаемой концепции социальной терапии дефицита качества образования необходимо перейти на социологическую теорию образования. Теорию, которая бы стала фундаментом развития профессионально-педагогического интеллекта педагогов и развития конкурентного ресурса личности в сфере образования.
В этом, на мой взгляд, источники и пути выхода из проблемы дефицита качества образования. Дефицита, который привел к эпидемии развития пассивно-агрессивной и социально-инфантильной личностей в среде выпускников всех уровней системы российского образования, для которых непрерывность образования – это социальная ниша для ухода от необходимости развития интеллектуальной активности и принятия на себя социальной ответственности.
Рефлексивное осмысление проблемы дефицита качества образования дает возможность выйти на концептуализацию конструктивистской педагогики как принципиально-новой, адекватной целям и задачам компетентностного образования, теоретико-концептуальной парадигме общего и профессионального образования.
В сжатой форме центральная идея парадигмы конструктивистской педагогики может быть передана следующим образом: (a) знание в образовательном процессе не обретается пассивным образом, оно активно конструируется познающим субъектом; (б), функция познания носит адаптивный характер и служит для организации опытного мира учащегося как субъекта образовательного процесса. Методологической основой конструктивистской педагогики является синтез когнитивизма, социального конструкционизма, социального интеракционизма и прагматизма .
Конструктивистская педагогика основывается на теории Ж.Пиаже и интегрирует ряд подходов к обучению и социализации личности. В них основным положением является то, что знания, ценности, интеллект, мышление, автономия, самостоятельность и другие характеристики личности не могут быть сообщены человеку извне, но должны быть сконструированы самим человеком активно в процессе социальной интеракции с социально-референтными личностями. Конструктивистская педагогика, базирующаяся на основных концепциях критического конструктивизма социально-генетической виктимологии образования, не только демонстрирует перспективы и практическую ценность рефлексии педагогических проблем, но и раскрывает новое понимание педагогики как вида социально-диагностической и социально-терапевтической деятельности.