Информатизация высшей школы наряду с инновационной направленностью обучения и вузовской науки выступает важнейшей составляющей модернизации системы высшего образования. Возможности современных информационно-коммуникационных технологий могут обеспечить реальный прорыв к персонификации образовательного процесса, способствовать преодолению массово-репродуктивного характера подготовки. Особенно серьезные перспективы связаны с внедрением систем интерактивных технологий, высокомощных компьютеров, а также с развитием сети Интернета (и в частности «быстрого Интернета»).
Очевидно, что информатизация обучения требует обновления дидактических походов и понятий в вузовской педагогике. На наш взгляд, в число таких новых дидактических концептов должно войти понятие «образовательные коммуникации». В общем виде под образовательными коммуникациями необходимо понимать некую связанную совокупность способов, каналов, приемов, режимов и форматов передачи необходимой учебной и социо-культурной информации, относящейся непосредственно к содержанию обучения и подчиненной задачам профессиональной подготовки в вузе. Речь идёт об организации способов передачи содержания обучения в лице научно- методической, иллюстративной, теоретической, справочной, эмпирической и др. информации. К образовательным коммуникациям можно отнести и известные дидактике формы, методы и методики обучения, поскольку все они, так или иначе, представляются способами и приемами передачи информации и опыта культуры в целях обучения. Выступая достаточно широкой и ёмкой категорией, образовательные коммуникации можно трактовать как образующие информационное пространство линии «транспортировки» знаний, объяснительных схем и моделей, а также всех необходимых сведений для полноценного обучения студентов.
Если, говоря о коммуникации, специалисты подчеркивают её социально-созидающую роль [4], то в отношении образовательных коммуникаций эта роль многократно усиливается. Образно говоря, образовательные коммуникации – это кровеносные сосуды высшей школы как живой развивающейся системы созидательно-преобразующей по своей сути и предназначению.
Информационное общество становится сегодня реальностью повседневной жизни [2]. Ученые говорят уже об информационной социализации подрастающего поколения [7]. И в этом процессе современный вуз должен стать поистине центром и генератором различных образовательных коммуникаций. Для того чтобы вуз сегодня не потерял своей социализирующей функции он должен продуцировать свою информационную сеть как опорную социо- культурную и профессионально- ориентированную информационную среду, в том числе и с использованием новейших информационных технологий [5]. Это внутривузовская образовательно-информационная среда должна противостоять напору псевдознаний со стороны массовой культуры, способствовать значительно более эффективному информационному обеспечению студентов в их подготовке к занятиям, в их самостоятельной и научно-исследовательской работе, а также значительно разгрузить работу преподавателя, чей труд на две трети сводится к делу банальной передачи информации.
Развитие образовательных коммуникаций должно способствовать делу информационной «расчистки» и высвобождения педагогических ресурсов для налаживания реального педагогического общения и взаимодействия педагогов и студентов как субъектов образовательного процесса. Именно педагогическое общение, его содержание составляет суть образовательного процесса, его основу. Вместе с тем не секрет, что традиционная практика вузовского обучения отличается беднотой и неразвитостью образовательных коммуникаций. В действительности общение преподавателя и студентов весьма ограничено и носит формально-ролевой характер во время групповых занятий, беглых консультаций, сдачи зачетов и экзаменов. Если посмотреть на вузовское образование глазами студента, то в лучшем случае можно насчитать лишь единичные эпизоды его реального диалога, подлинного взаимодействия и встречи с преподавателем в рамках живого профессионально личностного общения, в режиме контакта опыта, сознаний, мыслей и позиций. Мы особо подчеркиваем именно момент встречи, которая должна быть педагогически подготовлена, к которой должен быть подготовлен как студент, так и преподаватель. Однако, большей частью студенты и преподаватели так и не могут встретиться в личностном общении, блуждая в потемках поточно-курсовой системы подготовки.
Известно, что в условиях традиционного обучения бóльшая часть труда преподавателя, его усилий и времени занимает информативная работа. По сути, преподаватель в аудитории выполняет роль «живого монитора» перед глазами студентов. В ходе обычного занятия (лекции) преподаватель излагает новый материал, объясняет, рассказывает, показывает, информирует, приводит примеры, добивается внимания, требует дисциплины и т.д. И это требует немалого мастерства, искусства и психических затрат. Широкая практика обучения в нашей стране во многом продолжает основываться на теоретических представлениях объяснительно- иллюстративного подхода, при котором схема обучения сводится к трем основным звеньям: изложение материала, закрепление и контроль.
Вместе с тем, внедрение в обучение современных компьютерных технологий позволяет с гораздо большей эффективностью, развернутостью, скоростью, масштабом и глубиной проводить ту же работу объяснительно-иллюстративного порядка. Так, возможности систем Мультимедиа позволяют интегрировано представлять на экране компьютера любую аудиовизуальную информацию в различной форме (видеофильм, текст, графика, анимация, мультипликация, слайды, музыка и т.д.), реализуя интерактивный диалог пользователя с системой. При этом система обеспечивает возможность выбора по результатам анализа действий пользователя нужную линию развития представляемого сюжета или ситуации [8].
Таким образом, информационные технологии могут значительно разгрузить труд преподавателя. А если учесть, что определенные функции компьютер может выполнить более эффективно, чем преподаватель, то для последнего он должен быть просто незаменимым профессиональным средством. По сути, с приходом компьютеров в вуз у преподавателя появляется реальный шанс перестать быть информатором и стать действительно педагогом, то есть посвятить свои усилия собственно функциям обучения, воспитания и развития учащихся.
Стоит также особо отметить, что освобождение преподавателя посредством компьютеризации от «оков информативного обслуживания» открывает реальные перспективы решения проблем дифференциации и индивидуализации обучения, персонификации образовательного процесса и осуществления личностного подхода [1].
В условиях традиционной предметно- курсовой системы эти проблемы фактически находятся за гранью педагогических возможностей преподавателя, и камнем преткновения здесь как раз выступает полная поглощенность его педагогических усилий объяснительно-иллюстративной, информационно- сообщающей методикой обучения. Главная причина такого положения – сохранение поточно-курсовой системы с её непреодолимыми барьерами для развернутой педагогической деятельности. Прежде всего, речь идёт о том, что в этой системе преподавателю в относительно ограниченные сроки и дискретные временные отрезки занятий (лекций, семинаров, практических занятий и т.п.) требуется обучить целую группу, а то и поток студентов, количество которых, превышает пределы его физических возможностей для осуществления непрерывного и непосредственного личного педагогического контакта. Естественно, что в таких условиях объяснительно- иллюстративной методике обучения нет альтернативы.
Информатизация и компьютеризация обучения, на наш взгляд, позволяет существенно снизить отмеченные барьеры за счёт внутренней перестройки содержания, режима, способа и конфигурации взаимодействия в учебном процессе [9]. В итоге речь идёт о постепенном преодолении объяснительно- иллюстративной доминанты. Как показывает практика, компьютер позволяет значительно раздвинуть дидактическое пространство и временны́е рамки учебного занятия за счёт, например, интенсификации информативно- сообщающей его части в режиме адресного включения каждого ученика с высвобождением педагога для выполнения им функций постановщика учебных задач, педагогического мониторинга и смысловой корректировки. И это далеко не все возможности преобразования учебного процесса, которые открываются с применением компьютера.
Вместе с тем компьютер, как и всякое средство не является панацеей от всех бед, а его внедрение в высшую школу имеет свои недостатки. Как отмечают специалисты, с его применением связаны свои проблемы. Бóльшая их часть возникает в том случае, если внедрение компьютеров в учебный процесс не вызывает изменений в методике и философии обучении [3]. В частности, если компьютеризация осуществляется в рамках доминирования прежней объяснительно-иллюстративной модели обучения. В этом случае она доводит до абсурда издержки данной модели. Так, ученые предупреждают, что если пойти по пути всеобщей индивидуализации обучения с помощью компьютеров по прежней методике, не заботясь о развитии коллективных по форме и сути учебных занятий с богатыми возможностями диалогического общения и взаимодействия, можно упустить саму возможность формирования мышления учащихся. Реальна и опасность свертывания социальных контактов, воспитания индивидуализма [6]. Отсюда вывод, который можно сделать состоит в том, что нельзя просто встроить компьютер в привычный учебный процесс и надеяться, что он осуществит революцию в образовании. Нужно менять концепцию учебного процесса, в который компьютер органично вписывался бы как новое средство обучения [3]. Условия, создаваемые с помощью компьютера, должны способствовать формированию мышления обучающегося, ориентировать его на поиск системных связей и закономерностей.
Информатизация и компьютеризация обучения не означает простой добавки нового средства в уже сложившийся учебный процесс. Компьютеризация требует значительной перестройки всего учебно-воспитательного процесса.
Как показывает опыт и исследования многих авторов, информатизация образования сопровождается чередой серьезных испытаний для укоренившихся педагогических теорий и практик [3, 6, 8]. Главным среди них выступает утрата преподавательским сообществом прежней монополии на знания, потеря контроля над обучающей информацией. В этих условиях возникает острая необходимость смены образовательных парадигм. Место прежней парадигмы формирующего однонаправленного субъект- объектного образования должна занять новая парадигма открытого развивающего и развивающегося субъект- субъектного образования, в котором студент и преподаватель выступают как активные, изменяющиеся участники образовательного процесса. В этой парадигме уже нет места монополии на знания, они добываются и постигаются в педагогическом общении и взаимодействии, раскрепощенном посредством информатизации обучения от пут информационной зависимости. Вместе с тем, информатизация высшей школы уже не может осуществляться в узко техническом формате и полагает выход к новой задаче: от индивидуализации обучения к персонификации образования, т.е. личностно-партнерской системе подготовки.
Как видно, развитие образовательных коммуникаций полагает не только иную философию и логику обращения и оперирования с информацией, составляющей содержание обучения, но и иную модель общения в вузе.
В организационно-дидактическом отношении главное отличие заключается в том, что в новой парадигме вся необходимая учебная информация представляется в открытом, развернутом виде и даётся обучаемым до обучения, а не в дозировано- пошаговых порциях по ходу обучения. Равный доступ к информации как преподавателей, так и студентов позволяет обеспечить их партнерские, субъект- субъектные отношения в приобщении к знанию, вывести их к реальному диалогу, к обмену обобщенными способами деятельности, смыслами и ценностями.
Развитие образовательных коммуникаций способно качественно изменить сам характер преподавательского труда, перестроить его содержание, режим, ритм, технологию и философию в целом. Впервые в истории образования открывается перспектива безболезненной передачи некоторых обучающих функций от преподавателя информационным технологиям, а именно информативной функции. Высвобождающийся таким образом человеческий ресурс может быть направлен на усиление педагогической и воспитательной роли преподавателя.
В целом, развитие образовательных коммуникаций на базе новейших информационных технологий обеспечивает реальный выход образовательной системы высшей школы к проектированию и реализации индивидуальной траектории обучения.
Для успешного достижения этой задачи мы считаем необходимым руководствоваться следующими принципами развития образовательных коммуникаций с точки зрения их построения и организации в высшей школе.
• Принцип доступности образовательных коммуникаций предусматривает широкую и масштабную информатизацию образовательного пространства вуза с возможностью включения каждого обучаемого в процесс свободного пользования всеми имеющимися у вуза информационными возможностями и ресурсами, полноценное обеспечение обучаемого всем объемом учебной, справочной, научной, теоретической, методической, библиографической и др. информацией.
• Принцип интегрированности образовательных коммуникаций предполагает их непосредственную встроенность в образовательную систему вуза, в культуру подготовки специалиста. Данный принцип требует тесной взаимосвязи образовательных коммуникаций с целями и содержанием образования в вузе, а также построение учебной информации на основе межпредметных связей в крупные проблемно-тематические циклы, объединяющие смежные курсы и дисциплины в единые образовательные сферы. Кроме того, образовательные коммуникации не должны уводить личность в информационную бездну, а должны способствовать формированию независимого творческого мышления обучающегося, ориентировать его на поиск системных связей и закономерностей, интегрировать личность в вузовское сообщество, в культуру.
• Принцип интерактивности образовательных коммуникаций предусматривает возможность вести информационное обеспечение в режиме интерактивного диалога, обмена действиями и операциями. Информационная образовательная система должна обеспечивать для пользователя (обучаемого) возможность взаимодействия и выбора по результатам анализа действий нужную линию развития представляемого сюжета или ситуации или картины действительности. Кроме того, образовательные коммуникации должны открывать возможность взаимного общения и взаимодействия самих обучаемых посредством Интернета в рамках образовательных информационных сред для обмена опытом постижения учебных дисциплин, а также научных проблем.
• Принцип адресности образовательных коммуникаций полагает соответствие информационного обеспечения индивидуальным особенностям обучаемых, их возрастным познавательным возможностям, уровню подготовки, профессиональной специализации, научным интересам. Образовательные коммуникации должны также учитывать сложность, объем и качество решаемых с их помощью задач обучения студентами разных курсов обучения. Естественно, что уровень и объем информации, который необходим студенту старшего курса, например, при выполнении дипломной работы, несопоставим с уровнем и объемом такого же рода информации, необходимой студенту-первокурснику. Адресность поставляемой информации должна касаться также и её точности, адекватности образовательным потребностям и запросам обучаемых.
• Принцип избыточности образовательных коммуникаций предусматривает определенную меру информации, овладение которой не ведет непосредственно к достижению поставленных целей (учебных задач), а даёт возможность широкой ориентации и сбора необходимых сведений (данных, справочных материалов и пр.), позволяющих обучаемому самостоятельно определить совокупность условий для решения учебной задачи и реализации своего запроса. При этом избыточность информации должна регулироваться требованием её оптимальности для соответствующего запроса обучаемого, поставляемая ученику информация не должна запутывать его, а расширять спектр ориентировочных возможностей и прояснять различные нюанса и аспекты интересующей его учебной или научной проблемы.
• Принцип сензитивности образовательных коммуникаций особенно важен с точки зрения обеспечения обратной связи от обучаемых в плане их продвижения в деле информационного освоения дисциплин и курсов обучения. Образовательные коммуникации должны чётко реагировать на запросы и потребности обучаемых для внесения со стороны научно-педагогического коллектива вуза соответствующих изменений с точки зрения корректировки и совершенствования информационного обеспечения учебного процесса в рамках читаемых дисциплин, курсов, а также выполнения научно-исследовательской работы студентами.
• Принцип разносторонности образовательных коммуникаций полагает использование различных информационно-коммуникативных обучающих технологий: электронных учебников и пособий, гипертекстовых блоков, электронных библиотек, справочников, энциклопедий, образовательных веб- сайтов и порталов, электронных журналов, научно-исследовательских изданий, Интерактивного видео, мультимедийных обучающих систем, виртуальных тренажеров и сред, и т.д. Очевидно, что современный вуз должен представлять собой целый комплекс разнообразных и вариативных образовательных коммуникаций, поддерживающий различные образовательные программы и технологии. Кроме того, это разнообразие коммуникаций должно обеспечивать возможность выбора обучаемых наиболее подходящего и соответствующего его специализации способа обращения с информацией в логике построения своей образовательной траектории.
• Принцип обновляемости образовательных коммуникаций требует постоянного пересмотра, коррекции, дополнения, обновления как самой учебной информации, так и способов её подачи обучаемым. Сегодня в условиях постоянно нарастающего потока новых знаний, технологий, открытий неизбежно встаёт задача своевременного учета этих изменений в образовательном процессе. И в этом плане свои существенные преимущества показывают информационные технологии, которые в отличие от бумажных носителей (книг, учебников, методичек и пр.), предоставляют возможность в кратчайшее время внести соответствующие изменения и дополнения в информационное обеспечение как отдельных разделов курсов, так и всего курса дисциплин, и в считанные секунды передать новую информацию (используя например сеть Интернет) до сведения обучаемых. В этом случае студент уже достаточно застрахован от необходимости «открывать заново велосипед». Важно, чтобы сами эти изменения и новшества не ломали саму архитектуру учебного процесса, ценностно-смысловые и этические основы профессиональной подготовки в вузе.
Описанные принципы позволяют, на наш взгляд, приблизиться к построению информационно-образовательного пространства вуза как пространства профессионального и культурного самопроектирования, самостроительства личности.
Подводя черту, стоит также отметить, что представленные выше принципы образовательных коммуникаций вполне приложимы и к реальному педагогическому взаимодействию преподавателей и студентов в ситуации живого общения. В известном смысле собственно педагогическое общение есть тоже разновидность образовательных коммуникаций с той лишь разницей, что здесь уже разворачивается план наиболее ценного межличностного взаимодействия. И в этой связи информатизация образования в рамках приведенных требований служит делу повышения уровня компетентности, подготовленности студентов к такому общению с преподавателями как взаимодействию с равными партнерами, коллегами и соучастниками процесса их собственного профессионального становления.

Литература

1. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: ИПРО,1995. 336с.
2. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура: Пер. с англ. / Под науч. ред. О.И. Шкаратана. М.: ГУ ВШЭ, 2000. 608 с.
3. Компьютерные технологии в высшем образовании / Ред. кол.: А.Н.Тихонов, В.А. Садовничий и др. М.: МГУ, 1994. 370 с.
4. Матьяш О.И. Что такое коммуникация и нужно ли нам коммуникативное образование // Сибирь. Философия. Образование. Альманах. Вып.6. 2002. С.37-47.
5. Мозолин В.П. Теоретические основы создание учебной информационной среды телекоммуникационного обучения: Дисс. докт. пед. н. М., 2000. 385с.
6. Образцов П.И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения. Орел: ОрелГТУ, 2000. 145с.
7. Развитие информационного общества в России. Том 1. Теория и практика: Сб. статей / Под ред Н.В. Борисова, Ю.Е. Хохлова. Спб.: С.-Петерб. ун-т, 2001. 240с.
8. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. М.: Школа-Пресс, 1994. 321 с.
9. Скворцов Л.В. Информационная культура и цельное знание: Избранные труды / Редкол.: И.Л. Галинская (отв. ред.) и др. М.: ИНИОН РАН, 2001. 288с.