Рейтинг
Каталог
Порталус
база публикаций

ПЕДАГОГИКА есть новые публикации за сегодня \\ 25.05.19


Методы обучения взрослых: проблема классификации

Дата публикации: 12 апреля 2011
Автор: Кукуев А.И.
Публикатор: ЮФУ
Рубрика: ПЕДАГОГИКА
Источник: (c) http://portalus.ru
Номер публикации: №1302601354 / Жалобы? Ошибка? Выделите проблемный текст и нажмите CTRL+ENTER!


Кукуев А.И., (c)

найти другие работы автора

Кукуев, А.И. Методы обучения взрослых: проблема классификации. //Актуальные проблемы дополнительного профессионального образования на юге России. – Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ. № 1 (5) 2008. – С.31-37.

Развитие образования взрослых в России обусловливает пристальное внимание исследователей в этой области педагогического знания к проблеме методов обучения. Как известно, содержание образования взрослых пополняется и его источником становится постоянно развивающийся социальный опыт [9, 113]. В своей работе, посвященной центрам образования взрослых, андрагоги-исследователи Л.Н. Лесохина и Т.В. Шадрина отмечают, что все разнообразные формы образовательной деятельности располагают своим содержательным и процессуальным материалом: своими программами, их раскрытием, различной методикой преподавания и учения. Проектирование содержания и методов образования – теоретико-практическая процедура, подчиняющаяся своим правилам, которая в начале 1990-ых гг. представлялась авторам наименее разработанной [там же, 114].
Проектирование содержания обучения, продолжают исследователи, не-разрывно связано с «предугадыванием» метода [там же, 124]. Причем каждый метод «притягателен» по-своему, и выбор того или иного метода каждый раз решается заново в зависимости от конкретных условий. Всегда важно понять, как именно, в каком методическом режиме преимущественно будет осуществляться обучение [9, 124]. Имея в виду обучение взрослых, Л.Н. Лесохина и Т.В. Шадрина полагают, что лучше, если это будет режим диалога, вовлекающего педагога и учащегося на равных в процесс поиска истины. Тогда аудитория реагирует, спорит, радуется, т.е. заинтересована. Хуже, если обучение ведется в стиле монолога при пассивном состоянии аудитории, когда она безмолвствует, скучает, равнодушно взирает на усилия преподавателя. В то же время одной из эффективных форм монологического обучения, по мнению исследователей, является книга [там же].
В целом выбор метода идет от содержания образования, определяется стратегией обучения, внутренне обусловлен типом взаимодействия педагога и аудитории.
Л.Н. Лесохина и Т.В. Шадрина выделяют основные стратегии обучения взрослых, каждая из которых предрасполагает к выбору преимущественных методических приемов:
• информационная стратегия – использует метод образовательной трансляции, т.е. сообщения факта, уже добытых знаний, сведений. Как правило, это монологическая форма обучения, хотя не только;
• проблемная стратегия – ориентирована на обсуждение, дискуссию, обмен мнениями (хотя здесь не исключены монологические методы);
• социально-ролевая стратегия – вбирает весь комплекс методов, изби-рая преимущественно игру [там же, 125].
Если в качестве конечной цели стратегии выступает информационность, то основная задача в связи с этим – дать определенную сумму знаний, поза-ботиться, чтобы эти знания выстроились в определенную систему, были достаточно осмыслены и закреплены в хорошо усвоенных ключевых понятиях.
Если нужно вывести обучение на уровень проблемности, то конечной целью обучения в этом случае является решение актуальных для слушателей жизненных проблем. Узловой момент проблемности – совместный поиск ответов на вопросы, не имеющие однозначного решения. Проблемность ориентирована на актуальное, сегодняшнее знание [9, 125].
Социально-ролевое обучение имеет основной целью своей стратегии «помочь подготовиться к жизненным переменам», т.е. сделать так, чтобы, получая образование, человек «как бы заранее входил в роли». Роли обычно проигрывают в игре. Игра – это мысленное и реальное участие человека (группы людей) в предложенных условиях, воображаемых ситуациях, тре-бующих перевоплощения [там же, 128].
Л.Н. Лесохина и Т.В. Шадрина видят секрет успешности образования взрослых в характере общения аудитории и педагога, их взаимодействии. Опираясь на проведенное исследование, авторы выделяют два рода методов образования, соответствующих разным способам общения педагога и аудитории:
1. Ориентирующие методы: беседа, диспут, совет, консультация, «испо-ведь», рассказ о себе и т.д.
2. Стимулирующие методы: организация деятельности (вечера и кон-курсы, кружковая работа и выставки), помощь, участие, настрой обще-ственного мнения, взаимовыручка, взаимопомощь и др. [там же, 132-133].
Ориентирующие методы преимущественно «разговорные», методы «стимулирующие» – преимущественно «деятельностные». Однако только словесные методы или исключительно деятельностно-практические методы являются ограниченными. Поэтому оптимально сочетать ориентирующие (словесные) и стимулирующие (деятельностно-практические) методы [там же, 134].
В своем исследовании Л.Н. Лесохина и Т.В. Шадрина анализируют та-кие методы, как рассказ, разговорные методы, метод участия. Так, рассказ (лекция, доклад, сообщение) предполагает активную роль субъекта (учителя, лектора, специалиста и т.п.), излагающего определенную тему или ставящего и решающего проблему. Аудитория выступает в роли слушателя, активность которого проявляется в задавании вопросов, выступлениях по высказанным тезисам и т.д. Воздействие такого метода на аудиторию в полной мере зависит от мастерства лектора-рассказчика и его умения подчинить себе внимание слушателей. Эти методы незаменимы в тех случаях, когда надо дать довольно обширную информацию в довольно сжатые сроки, интегрировать разнородный материал, выстроить его в определенной системе. Рассказ (лекция) выступает организующим моментом по отношению ко всей системе обучения.
Разговорные методы, или просто разговор (беседа, диспут, обсуждение, обмен мнениями), подчеркивают особенность обучения взрослых в ходе непринужденного общения, равноправного обсуждения тех или иных проблем. Каждый вид разговорных методов специфичен. Так, свои особенности есть у беседы, диспута и обсуждения, свои особенности у совета, исповеди, консультации [9, 135].
Совет – это специфическая форма разговорного метода образования, который складывается из запроса, обсуждения и вывода.
Метод участия применяется на практике. Участие выполняет функцию защиты коллектива и человека в коллективе. Формы участия многообразны: опека, шефство, содружество, – в ходе которых совместно решаются важные жизненные проблемы [там же, 136].
По мнению Л.Н. Лесохиной и Т.В. Шадриной, способ обучения взрослых вбирает в себя всю социальную ситуацию во всем многообразии ее связей, отражая время и актуальные потребности общества и человека. При этом механизмы преобразования ситуации связаны со способом обучения, т.е. с содержанием и методами. В конце 1980 – начале 1990 гг., пишут авторы, «застойные» явления наблюдались именно в сферах содержания, организации и методов обучения взрослых обучающихся [там же, 137].
Дальнейшее развитие методов обучения взрослых обучающихся связано с андрагогикой. Как известно, в 1996 г. была принята федеральная целевая программа на 1997-1999-ый гг., которая называлась «Старшее поколение». Заказчиком Программы стало Министерство труда и социального развития Российской Федерации. В целях ее реализации было предусмотрено органи-зовать подготовку специалистов в рамках специальности «Андрагогика». Как отмечает А.П. Ситник и др., в трактовке теоретиков андрагогика призвана развивать приемы и методы, специфичные для обучения и воспитания взрослых. Исходя из этого, кафедра образования взрослых Академии повы-шения квалификации и переподготовки работников образования одним из направлений своей исследовательской работы избрала изучение эффективно-сти различных форм и методов в образовании взрослых: преобладание активных форм (посещение музеев, театров, экскурсий) над академическими (лекции, семинары, зачеты, экзамены) [8, 8].
К 2000 г. в результате проведенных исследований, учитывая специфику взрослых, при организации их образования кафедрой были рекомендованы следующие приемы и методы:
• метод экспериментирования как форма обучения взрослых;
• мобильность организаторов курсов по обеспечению вариативности со-держания обучения;
• интеграция общекультурного профессионального направления содер-жания;
• тренинги и практические занятия, деловые игры, решение ситуативных задач;
• обязательное включение лектором в каждое занятие элементов новизны информации [там же, 9].
На наш взгляд, не все перечисленные приемы и методы суть приемы и методы обучения. Часть представляет собой методические рекомендации для преподавателей, а некоторые являются, скорее, организационными формами обучения.
Свое понимание методов обучения взрослых предлагает Т.А. Василькова. Она считает, что методы обучения взрослых должны быть направлены на всемерную активизацию познавательной деятельности обучающихся, стимулирование учебного труда на основе индивидуального подхода к каждому с опорой на его жизненный и профессиональный опыт [1, 25].
Т.Н. Ломтева в своем монографическом исследовании приводит опыт андрагогов ноттингемской группы [6, 173].
Так, при андрагогическом подходе к обучению взрослых, по мнению английских ученых, возможны различные методы обучения. Они выделяют такие группы методов, как:
• экспозиционные методы обучения, когда содержание обучения органи-зуется и представляется (экспонируется) обучающемуся посторонним источником (преподавателем, лектором, учебником, фильмом и др.);
• управленческие методы обучения, когда лидеры (ведущие дискуссий, руководители игр, авторы учебных программ) организуют и направляют учебный процесс таким образом, чтобы обучающиеся достигли оп-ределенных заранее целей;
• поисковые методы обучения, когда содержание обучения не определено целиком и полностью заранее, поскольку учебный процесс включа-ет в себя как постановку вопросов и определение проблем, так и поиск их решения. В этом случае обучающиеся отбирают и организуют информацию, содержание обучения и привлекают необходимый опыт с целью изучить проблемы и найти их решение. Как результат поиска возникают новые вопросы и проблемы. Главная цель данного метода обучения – вовлечение обучающихся в мыслительную деятельность. В этом случае восприятие содержания обучения, или информации происходит попутно в процессе «мышление – изучение проблем – решение проблем». Последние методы, по мнению представителей ноттингемской группы, наиболее адекватны задачам андрагогической модели обучения.
В 2002 г. в пособии по технологии обучения взрослых С.И. Змеев дал следующее определение понятия метод обучения: это «способ организации деятельности активных участников процесса обучения (обучающего и обучающегося) по передаче и приобретению знаний, умений, навыков, качеств и нравственных ценностей» [4, 50].
О методах обучения в своем пособии С.И. Змеев говорит на этапе пла-нирования, когда речь идет о видах, источниках, средствах, формах и методах обучения, которые необходимо использовать при овладении тем или иным содержательным блоком (модулем). Они, по мнению ученого, должны быть адекватны для достижения конкретных целей и задач обучения в соответствии с содержанием обучения и особенностями обучающихся: психофизиологических характеристик, жизненного опыта, когнитивного и учебного стилей обучающихся [там же, 46].
Не давая конкретных рекомендаций по выбору тех или иных методов обучения для учебной работы с взрослыми, С.И. Змеев кратко характеризует следующие получившие широкое распространение методы:
• проблемный метод обучения: предусматривает организацию поисково-исследовательской деятельности обучающихся, направленной на ре-шение проблемных задач;
• метод программированного обучения: постулирует осуществление обучения как процесса, строго подчиненного алгоритму освоения небольших доз учебного материала с запрограммированным результатом;
• интерактивный метод обучения: предполагает обучение с использова-нием телевидения или компьютерных сетей, обеспечивающих общение обучающего и обучающихся на расстоянии.
Каждый из методов обучения, пишет С.И. Змеев, имеет положительные и отрицательные стороны. Однако их можно объединить в две большие группы в зависимости от 1) характера взаимодействия обучающегося и обучающего и 2) отношения обучающегося к содержанию, источникам и средствам, формам и методам обучения [там же,52].
Методы, входящие в первую группу, С.И. Змеев разделяет на пассивные (когда роль обучающегося достаточно пассивна, а основную роль играет обучающий) и активные (когда ведущую роль играет сам обучающийся). На наш взгляд, в данном случае понятие «пассивные методы обучения» не является корректным. Речь, скорее, идет о традиционном способе обучения, когда субъектом обучения выступает преподаватель, а объектом обучения является обучающийся. Тогда «активные методы обучения» предполагают признание обучающегося активным субъектом образовательного процесса.
Во вторую группу входят методы, которые С.И. Змеев делит на инфор-мационные (обучающийся получает определенную информацию пассивно) и проблемные (обучающийся активно действует для решения определенной проблемы: учебной, научной, жизненной). То есть, все многообразие методов обучения исследователь сводит к информационно-пассивным или к проблемно-активным.
Представляется, что процесс «получения информации» не может быть пассивным, поскольку в любом случае он требует активности «получателя», так как информацию необходимо отобрать, осмыслить, присвоить и т.п., и все эти процессы требуют активной мыслительной деятельности.
В результате своих рассуждений о методах обучении взрослых С.И. Змеев приходит к мысли, что выбор и использование тех или иных методов зависит от поставленной цели, способа (вида), содержания и условий обучения [4, 53].
В 2003 г. в учебном пособии по основам андрагогики И.А. Колесникова приводит перечень «наиболее продуктивных», на ее взгляд, методов органи-зации современной андрагогической практики [5, 10]:
• имитационное моделирование, которое позволяет создавать в процессе группового обучения ситуации, отражающие реальную проблематику взрослого человека и способствующие ее разрешению;
• проектирование как целенаправленное прогностическое изменение действительности в ходе образовательного процесса;
• различные виды рефлексии, позволяющие осмыслять, оценивать, кор-ректировать имеющийся профессионально-личностный опыт;
• программирование и алгоритмизация, на основе которых реализуется полное усвоение необходимой информации.
Остается, однако, неясным, являются ли данные методы собственно ме-тодами обучения взрослых обучающихся, методами преподавания или методами учения и как они используются в практике.
Рассуждая о перспективах развития образования взрослых, С.Г. Вершловский отмечает, что на смену «недавно доминировавшей» чисто информационной направленности обучения приходит образование, в основе которого лежат активные методы обучения. Он подразделяет их на две группы:
• имитационные методы (анализ конкретных ситуаций, деловые игры, учебные игры, игровое проектирование, имитационные упражнения, инсценировка, тренинг);
• неимитационные методы (проблемные лекции, проблемные семинары, тематические дискуссии, дебаты, мозговая атака, круглый стол, стажи-ровка, производственная практика, научно-практическая конференция, мастерские) [2, 4].
На наш взгляд, тренинг, круглый стол, стажировка, производственная практика, научно-практическая конференция, мастерские и т.п. представляют собой не столько методы обучения, сколько определенные организационные формы обучения, которые дают возможность обмена информацией, опытом, высказывания своей точки зрения.
Исследователи способов активизации обучения взрослых Т.С. Панина и Л.Н. Вавилова отмечают, что обучение взрослых бывает эффективным и достигает хороших результатов, если учащиеся:
• открыты для обучения и активно включаются во взаимоотношения и сотрудничество с другими участниками образовательного процесса;
• получают возможность для анализа своей деятельности и реализации собственного потенциала;
• могут практически подготовиться к тому, с чем им предстоит столк-нуться в ближайшее время в жизни и профессиональной деятельности;
• могут быть самими собой, не бояться выражать себя, допускать ошибки, при условии, что они не подвергаются за это осуждению и не получают негативной оценки [7, 3].
Практически все эти требования соблюдаются, пишут авторы, если ис-пользуется интерактивный режим обучения, основанный на диалоге, кооперации и сотрудничестве всех субъектов обучения.
Интерактивное обучение является одним из современных направлений активного социально-психологического обучения [там же, 7]. В педагогике интерактивное обучение – это «способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся: все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия коллег и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем» [там же, 8].
Интерактивное обучение, отмечают Т.С. Панина и Л.Н. Вавилова, широко используется в формальном и неформальном обучении взрослых. По их мнению, у взрослых сформированы достаточные коммуникативные умения для обеспечения возможности позитивного межсубъектного взаимодействия [там же, 14].
Интерактивное обучение способствует активизации передового опыта, обмену знаниями и опытом, становлению нового профессионального мышления [там же, 15].
К формам и методам интерактивного обучения Т.С. Панина и Л.Н. Вавилова относят следующие: эвристическая беседа, «мозговая атака», презентации, дискуссии, метод «круглого стола», метод «деловой игры», конкурсы практических работ с их обсуждением, ролевые игры, тренинги, кейс-метод (разбор конкретных производственных ситуаций) и т.д. (там же, 11). К числу наиболее распространенных интерактивных форм обучения авторы относят групповую работу, в том числе в малых группах [7, 11].
Подробно разбирая формы и методы интерактивного обучения взрослых, тем не менее, исследователи отмечают, что в отечественной педагогической литературе интерактивное обучение описано недостаточно [там же, 7].
Таким образом, изложенное показывает, что существуют разнообразные подходы к пониманию сущности методов обучения взрослых, при этом разные авторы предлагают свои классификации, однако ни одну из них мы бы не могли назвать исчерпывающей.
Особое место среди рассмотренных нами методов обучения взрослых и их классификаций занимает позиция М.Т. Громковой, основанная на боль-шом личном опыте практической работы автора. По ее мнению, в образова-нии взрослых методы следует рассматривать, прежде всего, как «способы совместной деятельности» [3, 146]. В личностно-ориентированной образова-тельной модели, пишет М.Т. Громкова, методы образования взрослых всегда – коммуникация (понимание другого), рефлексия (осознание себя), мышление (производство собственных мыслей) [там же, 147]. В методах обучения воплощается характер взаимодействия между преподавателем и обучающи-мися, а также обучающихся между собой [там же, 183].
С другой стороны, пишет М.Т. Громкова, методы обучения – это «способы достижения цели обучения». Они определяются содержанием, особенностями контингента слушателей и спецификой организации обучения [там же, 226].
Источником выбора метода является позиция преподавателя в установке на развитие способностей учащихся. От выбора метода обучения зависит коэффициент полезного действия занятия, а от умения преподавателя его реализовать – эффективность.
В свою очередь методы зависят от организационных форм образования: лекция, семинар и т.д. Организационные формы, по мнению М.Т. Громковой, довольно стабильны и породили методы, называемые традиционными [3, 226-227].
Рассуждая о методах обучения взрослых, М.Т. Громкова опирается, во-первых, на общеизвестную установку о соответствии методов содержанию.
Методы, по ее мнению, должны обеспечивать не только репродуктивное содержание, но и продуктивное. Тогда, продолжает автор, в овладении теорией – это моделирование, обеспечивающее понимание; в овладении практикой – это деятельность. Деятельность, организованная искусственно – это игра, а осуществляемая естественно – это проектирование и рефлексия.
Проектирование – это осознание «до» совершения, рефлексия – осозна-ние «после» совершения деятельности [там же, 219].
Специфический арсенал андрагогики, пишет М.Т. Громкова, составляет все многообразие организационно-деятельностных методов, основанных на технологии осознания, ориентированных на решение проблем.
Всякая особенность в образовании взрослых, учтенная в методике, ее преобразует. Поэтому создать исчерпывающий банк методик невозможно. Изменяющиеся условия требуют изменения методики образования. Однако существуют общие методические подходы, которые используются в любом индивидуальном опыте [там же, 220]. В основе методик – выбор методов, но в более практичном, непосредственном смысле.
Одним из таких результатов практической работы, представленных в монографии М.Т. Громковой, является подход к классификации методов:
1. Начальная коммуникация.
2. Организация пространства.
3. Введение в форму занятия и его содержание.
4. Ориентация и мотивация.
5. Трансляция информации.
6. Осмысление и закрепление.
7. Контроль.
8. Рефлексия.
9. Активизирующие разминки [3, 222].
Другим результатом практической разработки стала структура описания метода [там же]:
1. Название.
2. Цель.
3. Содержание.
4. Возможность применения.
5. Инструкция, алгоритм работы, время.
6. Формы работы (индивидуальная, групповая, парная и другие организа-ционные формы).
7. Методический материал, ТСО.
8. Достоинства и недостатки.
9. Составитель.
Автор считает, что выбор метода – это поиск ответов на вопросы «как?»:
• как выращивать цели образования;
• как структурировать и оформлять содержание;
• как подобрать наиболее подходящий метод;
• как оценивать результат и т.д. [3, 224].
Ответы на эти вопросы, продолжает М.Т. Громкова, связаны между собой взаимной обусловленностью и некоторой специфичностью, они-то и образуют методику, являясь продуктом осмысления, выбора, творчества.
Обобщая перспективные методы обучения взрослых, отметим, что:
1. предпочтительной технологией обучения признается интерактивное обучение;
2. наиболее распространенной формой обучения взрослых считается групповая работа, в том числе в малых группах;
3. специфические методы обучения взрослых суть организационно-деятельностные методы, основанные на технологии осознания, ориен-тированные на решение проблем;
4. типичными характеристиками методов обучения взрослых являются коммуникация, рефлексия, мышление.
Итак, необходимо отметить, что на сегодняшний день отсутствуют целостное описание и классификация методов обучения взрослых. Попытки исследователей классифицировать методы обучения взрослых, начиная с девяностых годов прошлого столетия по наше время, исторически совпали с периодом смены образовательной парадигмы в российском образовании – от парадигмы традиционной, знаниевой, к парадигме гуманистической, личностно-ориентированной. Поэтому и методы обучения взрослых следует рассматривать под углом зрения данных парадигм, не смешивая их.
Другая проблема классификации методов обучения связана со спецификой обучения взрослых – более активной позицией обучающегося в образо-вательном процессе. С этой точки зрения процесс обучения взрослых как процесс преподавания и учения обусловливает рассмотрение отдельно методов преподавания и учения. Становится очевидным, что проблема методов обучения взрослых, их классификации нуждается в дальнейшем специальном исследовании.

ЛИТЕРАТУРА
1. Василькова, Т.А. Андрагогика: Учебно-методическое пособие. – М.: ВНПЦ профориентации, 2002. – 136 с.
2. Вершловский, С.Г. Образование взрослых в России: вопросы теории // Новые знания.-№3.-2004. – znanie.org/jornal/n3_04.
3. Громкова, М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: Учеб. пособие для системы доп. проф. образования; учеб. пособие для студентов вузов / М.Т. Громкова. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. – 495 с. – (Серия «Высшее профессиональное образование: Педагогика»).
4. Змеев, С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 128 с.
5. Колесникова, И.А., Марон, А.Е., Тонконогая, Е.П. Основы андрагоги-ки: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.; Под ред. И.А. Колесниковой. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 240 с.
6. Ломтева, Т.Н. Андрагогика в контексте гуманистической образова-тельной парадигмы. – Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. – 340 с.
7. Панина, Т.С., Вавилова, Л.Н. Современные способы активизации обу-чения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т.С. Панина, Л.Н. Вавилова; под ред. Т.С. Паниной. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 176 с.
8. Ситник, А.П., Савенкова, И.Э., Крупина, И.В., Крупин, И.К. Андраго-гические основы повышения квалификации педагогических кадров. – М.: АПК и ПРО РФ, 2000. – 84 с.
9. Центры образования взрослых / Под ред. Л.Н. Лесохиной, Т.В. Шадриной. – М.: Педагогика, 1991. – 192 с. – (Пед. поиск: опыт, проблемы, находки).

Опубликовано 12 апреля 2011 года



КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА (нажмите для поиска): образование взрослых, методы обучения, классификация методов обучения взрослых


Новинки на Порталусе:

Сегодня в трендах top-5


Ваше мнение?


© Portalus.ru, возможно немассовое копирование материалов при условии обратной индексируемой гиперссылки на Порталус.

Загрузка...

О Порталусе Рейтинг Каталог Авторам Реклама