Рейтинг
Порталус


Боревская Н. Е. Очерк истории школы и педагогической мысли в Китае

Дата публикации: 23 января 2021
Автор(ы): Е. Якимова
Публикатор: Научная библиотека Порталус
Рубрика: ПЕДАГОГИКА
Номер публикации: №1611391476


Е. Якимова, (c)

Боревская Н. Е. Очерк истории школы и педагогической мысли в Китае. М., ИДВ РАН, 2002. 145 с.

Монография Н. Е. Боревской представляет собой философско-исторический очерк зарождения и развития педагогической мысли в Китае и становления национальной практики образования на протяжении многовековой истории Поднебесной. Данную работу - плод многолетних научных изысканий автора - без преувеличения можно отнести к разряду пионерских. Впервые в отечественной синологии в такой полноте и многоаспектности обрисован и проанализирован процесс формирования традиционных китайских представлений о целях воспитания, его содержании и направленности, о связи нравственной и познавательной функций образования, о соотношении этики и дидактики, о месте и роли Учителя в китайской социально-педагогической традиции. В то же время рецензируемая работа рисует картину исторической преемственности и трансформации образовательных институтов в Китае (как государственных, так и частных учебных заведений различных ступеней), включая уникальную практику проведения государственных экзаменов не право получения чиновничьей должности (кэ цзюй). Таким образом, читатель получает возможность познакомиться с традиционной китайской педагогикой сразу в двух ее измерениях - теоретическом и практическом.

В этой связи хотелось бы отметить, что специфику исследования Н. Е. Боревской, которая обусловливает его несомненную ценность как для китаеведов разных узкодисциплинарных интересов, так и для историков философии и мировой педагогической мысли, составляет глубокий анализ философских оснований традиционной китайской педагогики. Этой теме специально посвящена глава 1, однако на протяжении всей книги автор настойчиво и аргументированно проводит мысль о совпадении философских и педагогических идей в древнекитайской цивилизации и их глубокой взаимосвязи на более поздних этапах китайской истории. Считая "феномен тождества философии и педагогики" явлением если не исключительно китайским, то во всяком случае "более характерным для китайской, чем для других древних цивилизаций" (с.б), Н. Е. Боревская подкрепляет свой тезис содержательными ссылками не памятники китайской философской мысли разных эпох. Преимущественное внимание уделяется конфуцианской философско-педагогической концепции, влияние которой на практику воспитания и образования в Китае охарактеризовано как доминирующее. Опираясь на высказывания классиков конфуцианства (начиная с Конфуция, Мэн-цзы и Сюнь-цзы, включая идеи Дун Чжуншу, Ван Чуна, Хань Юя, неоконфуцианцев Чжан Цзая, братьев Чэн, Ван Янмина, а также Ван Чуаныпаня), автор демонстрирует процесс кристаллизации традиционного идеала личности (как цели педагогических усилий) в контексте истории конфуцианства. В работе также нашли отражение специфика и историческая роль даосистских, моистских и легистских идей, касающихся задач и функций образования, хотя по сравнению с конфуцианством прочие направления философско-педагогической мысли в Китае охарактеризованы фрагментарно. В целом же со страниц книги встает увлекательная история формирования представлений мыслителей Поднебесной (с древности до рубежа XIX - XX вв.) о природе человека и методах ее совершенствования, о соотношении рациональных и чувственно-эмоциональных факторов познания, о связи эпистемологии и этики, знания и морали, обучения и воспитания.

Содержание рецензируемой монографии позволяет идентифицировать ряд тезисов в качестве теоретической канвы авторской интерпретации конкретных особенностей китайской педагогики, или совокупности обобщений и выводов, которые выступают своего рода концептуальным путеводителем по ее историческим дорогам. Ключевым здесь является уже упомянутое выше понимание традиционной педагогики Китая как неотъемлемой части ее традиционной (преимущественно конфуцианской) философии. Это обстоятельство, по мнению Н. Е. Боревской, обусловило такие характерные черты национальной педагогической теории, как отождествление образования, воспитания и

стр. 184


нравственного совершенствования, культ рационального знания и книжной мудрости, преобладание рациональных методов воздействия на ученика при игнорировании его внутреннего эмоционального мира, отсутствие понятия индивидуальной самоценной личности как объекта и цели воспитательного процесса.

Конкретизируя эти положения (которые обозначают магистральное направление исторического развития педагогической мысли в Китае, но, разумеется, не исчерпывают ее содержания), автор демонстрирует разноплановость преломления конфуцианской этической доктрины в теории и практике воспитания и обучения в Поднебесной. Начиная с Конфуция, их общим стержнем выступает нравственное совершенствование человека, обретение им, благодаря постижению книжной мудрости, высших конфуцианских добродетелей. При этом определяющим фактором процесса обучения выступали не столько познавательные способности человека, сколько его нравственные качества (хотя последние также нуждались в совершенствовании посредством приобретения знаний). Именно в этом философском контексте автор предлагает рассматривать специфическое для китайской педагогической теории понятие "праведного знания", которое отражало неразрывную связь образованности и морального совершенства в традиционном китайском сознании. На протяжении столетий воспитание трактовалось как целенаправленное воздействие на природу человека, результатом которого должно было стать появление идеальной личности ("благородного мужа", стремящегося обрести статус совершенномудрого). Автор выделяет два исторических подхода к пониманию этого процесса, его методов и задач. Первый - "гармонизирующий" - берет свое начало в рассуждениях Мэн-цзы о обучении как следовании естественному развитию человека, который от природы добр; второй, "акцентирующий переделку изначально дурной человеческой природы", был обоснован в учении Сюнь-цзы. Дурная сторона человеческой природы ассоциировалась в традиционной философии с миром страстей, эмоций и эгоистических желаний; соответственно главным методом педагогического воздействия стали апелляция к разуму ученика, подавление любых чувственных проявлений его натуры, игнорирование его внутреннего мира и отсутствие каких-либо эмоционально окрашенных элементов в дидактике. Поскольку же личность в древнем и средневековом Китае типизировалась, а не индивидуализировалась, педагогический процесс оказался "обращенным к абстрактной человеческой модели", - подчеркивает автор (с. 7).

Несмотря на то, что философы-неоконфуцианцы на протяжении нескольких веков сделали заметные шаги на пути осознания индивидуальной специфики личности, дифференцированности ее интеллектуальных задатков, разнообразия эмоциональных реакций и волевых усилий в процессе обучения, вплоть до Нового времени в китайской философско-педагогической теории так и не утвердилась идея становления и развития уникальной личности, обладающей неповторимым внутренним миром и ценностью вне и помимо традиционного социума. Этот факт дает основание автору сделать вывод о доминировании в традиционной китайской педагогике тенденции, которую она называет социоцентристской - в противовес западной персоноцентристской трактовке воспитательного процесса. Разумеется, в истории китайской педагогики, при всей ее авторитарности и схоластичности, были мыслители-новаторы, которые в разные исторические эпохи отстаивали принципы индивидуализации и дифференциации человеческой природы (Хань Юй, Чжан Цзай, братья Чэн), констатировали различие умственных способностей людей и доказывали необходимость индивидуальных методов обучения (Ван Янмин), рассуждали о развитии и изменении человеческой природы под воздействием среды, обучения и воспитания (Ван Чуаньшань). Оппонентами традиционной конфуцианской дидиактики выступали представитель даосского ренессанса Цзи Кан, который пытался реабилитировать чувственные импульсы человека, ученый-чиновник Янь Чжитуй с его идеей эмоционального воздействия на ребенка в процессе обучения, неоконфуцианцы Ван Аньши и Янь Юань, выступавшие против идеи "праведного знания". Тем не менее, это новаторство не стало определяющим в развитии китайской философско-педагогической мысли, которая препятствовала становлению "практики обучения и воспитания, ориентированной на индивидуальность", - резюмирует свои рассуждения Н. Е. Боревская (с. 19).

Нарушая последовательность авторского изложения материала, но следуя

стр. 185


внутренней, концептуальной логике монографии, хотелось бы обратить особое внтимание на раздел 2 главы 3, где анализируются дидактические принципы китайской педагогики "в свете философской концепции знания". Этот раздел книнги отличает новаторский подход к осмыслению приемов и методов традиционной дидактики как укорененных в базовых фи-лософско- эпистемологических постулатах конфуцианства. В частности, автор доказывает, что соотношение элементов в дидактической цепочке "знание - действие" в традиционной китайской ее транскрипции было продиктовано конфуцианской философской максимой "единства слова и дела" (янь син и чжи), которая подразумевала действенность знания и осознанность действия (т.е. подчинение последнего требованиям долга и морали). Рассмотренное под этим углом зрения, конфуцианское толкование воспитательного процесса предстает как претворение "слова" (конфуцианского канона) в совокупность высокоморальных действий. Очевидно, что данный дидактический принцип продиктован ортодоксальным конфуцианским представлением о более высоком эпистемологическом статусе книжного (рационального, умозрительного, спекулятивного) знания по сравнению со знанием прикладным, практическим, опытным - представлением, которое подверглось существенному переосмыслению в учениях Ван Янмина и Ван Чуаныианя и тем не менее сохранило свое главенствующее положение в китайской дидактике и эпистемологии вплоть до Нового времени. Перечисляя главные принципы китайской педагогики (обучать в зависимости от материала, развивать и направлять, сочетать изучение и размышление), Н. Е. Боревская отмечает такую характерную ее черту, как соотнесение результативности воспитательного воздействия Учителя с ответными волевыми усилиями ученика. В этой связи особое внимание уделяется дидактическому аспекту философской максимы "очищение сердца" (сюй синь). На протяжении многовековой истории конфуцианства эта максима подвергалась разным толкованиям, однако суть ее всегда сводилась к требованию осознать несовершенство своих знаний, отказаться от пристрастных суждений, научиться воспринимать мнения, отличные от собственных. Другими словами, "очищение сердца" выступало эпистемологической и нравственной предпосылкой познания, демонстрируя действенную связь традиционной философии и дидактики.

В соответствии с намерением автора показать содержание педагогического процесса в традиционном Китае в его целостности, значительное место в монографии отводится институциональным и организационно-практическим аспектам образования. Эта по преимуществу описательная часть рецензируемой работы содержит конкретные сведения из истории национальной школы древности и средневековья; здесь прослеживается обусловленность возникновения и трансформации институтов образования социально- политической ситуацией, характерной для той или иной эпохи, крупномасштабными социально-экономическими процессами (рост городов, развитие ремесел и прикладного знания), научно-техническим прогрессом. Как отмечает автор, отличительной особенностью традиционной китайской системы образования было подчинение всех видов обучения требованиям этики и обрядности. В этой связи особый интерес представляет сравнительный анализ организации и содержания учебного процесса (стержнем которого выступало "освоение культуры прошлого посредством литературы, обрядов, музыки"- с. 55) в государственных и частных учебных заведениях, включая методы обучения, учебные программы, набор дисциплин, принципы и очередность их преподавания. Подробно рассказывается о таком знаменательном феномене китайской и мировой педагогики, как частные академии (шу юань). Примечательно, что в монографии предпринята попытка дать самое широкое и вместе с тем систематизированное представление о структуре и деятельности традиционных китайских институтов образования (включая как классические учебные заведения разных ступеней и административного подчинения, так и традиции профессионального обучения - медицина, математика, астрономия и астрология, юриспруденция, каллиграфия, гадательная практика). Оборотной стороной этой широты и многоаспектности, к сожалению, является неизбежная (в условиях ограниченного объема) конспективность изложения некоторых тем (социальные функции образования с точки зрения разных философских школ, сопоставление древнекитайских и античных академий) и беглость характеристики тех или иных примечательных исторических явлений (экзаменационная

стр. 186


система кэ цзюй, уникальная этика взаимоотношений Учителя и ученика).

В определенной мере фрагментарность освещения перечисленных проблем компенсируется Приложением-глоссарием, где можно обнаружить сведения об истории и функционировании некоторых учебных заведений традиционного Китая (го сюэ, тай сюэ, миссионерские школы), разъяснение отдельных терминов и понятий национальной педагогической мысли (си сюэ, эстетическое воспитание), а также биографические справки о выдающихся китайских педагогах Нового и новейшего времени (Тао Синчжи, Хуан Яньпэй, Чэнь Хэцин, Ян Сяньцзян). В Приложении содержится перечень древних и средневековых китайских трактатов по педагогике, а также список нормативных документов КНР в сфере образования (80 - 90-е годы XX в.)- Последний позволяет судить о тенденциях образовательных реформ в стране в свете новейшей концепции "социалистической системы образования с китайской спецификой". Изложением этой концепции, теоретические принципы которой - как "поворота к модернизации, к миру, к будущему" - сформулировал в 1983 г. Дэн Сяопин, завершается исторический очерк Н. Е. Боревской. Связующим звеном между традиционной и новейшей китайской педагогикой служит краткий экскурс в ее историю XIX - начала XX вв. Автор выделяет два значимых этапа трансформации традиционной педагогической теории и практики в Китае: становление новой педагогики на раннем этапе модернизации страны (середина XIX в. - школьные реформы 1912 и 1922 гг.) и попытка создания национальной марксистской педагогики, известной под именем "новодемократического образования" (30 - 70-е гг. XX в.).

Содержательный анализ течений китайской педагогической мысли XIX - первой трети XX в. (задачи образования с позиций идеологов "самоусиления", концепция демократизации образования реформаторов умеренно-буржуазного направления, позиция либерально-буржуазных просветителей 1910 - 30-х гг.) предваряется теоретическими соображениями относительно хронологических границ формирования современной системы образования в Китае. Как отмечает автор, решение этого вопроса зависит от того, какой истрический смысл вкладывается в понятия "модернизация" и "современное образование". Обычно выделяют следующие поворотные моменты модернизации традиционной китайской педагогики: рубеж XIX - XX вв., ознаменовавший "открытие" Китая миру в результате его поражения в "опиумных"войнах; "движение за новую культуру" 1919 г., способствовавшее внедрению некоторых идей западной педагогики в теорию и практику образования в Китае; 1949 год, установление народной власти, совпавшее с реорганизацией системы образования в странах послевоенной Европы; 80 - 90-е гг., трансформация национальных институтов образования применительно к требованиям информационной эпохи и процесса глобализации. Не опровергая этих устоявшихся хронологических принципов, Н. Е. Боревская все же считает более продуктивным анализ процесса модернизации образования "в компаративистском контексте", связывая понятие "модернизированная нация" с ее готовностью взаимодействовать с другими культурами. "С этих позиций, - уточняет свою мысль автор, - значимым рубежом в истории Китая стал переход к XX в., когда происходило постепенное осознание необходимости массовой грамотности и началось внедрение в систему образования нетрадиционных для Китая категорий знания " (с. 82). В этот период наметилась связь обучения с производительным трудом, а процесс воспитания начал ориентироваться на развитие личности. "Все последующие этапы на протяжении XX в. являли собой лишь различные ступени модернизации" (там же).

В монографии акцентируются следующие аспекты модернизации традиционной педагогической доктрины и системы образования в Китае в Новое и новейшее время: их демократизация и отказ от элитарности, "научность", т.е. ассимиляция западных научных дисциплин и категорий знания и сопряжение их с традиционной китайской практикой образования, установка на передачу общеобразовательных знаний и подготовку научно-технических кадров вместо прежней задачи нравственного воспитания, формирование гражданина, потеснившего прежний идеал "благородного мужа".

Переходя к характеристике "новодемократической" модели образования, основные теоретические параметры которой были определены в программной работе Мао Цзэдуна "О новой демократии" (1940 г.), Н. Е. Боревская вычленяет в ней три идейных пласта: традиционную китайскую педагогику, присутствие кото-

стр. 187


рой, в частности, сказалось в попытке восстановить конфуцианский приоритет нравственного воспитания по сравнению с умственным и физическим; идеи китайских буржуазных демократов, испытавших влияние американской философии прагматизма; марксистско-ленинская педагогика, в первую очередь - опыт СССР. В целом же содержание и направленность "новодемократической" концепции образования определялись "политическими целями классовой борьбы и жесткой экономией" (с. 105), что привело к дезорганизации всей системы образования и снижению его качества (особенно в годы "Великого скачка" и "культурной революции").

Если крайне идеологизированные принципы "новодемократического" образования разрабатывались в отрыве от современной им мировой педагогики, то новейшая концепция "социалистической системы образования с китайской спецификой", вопреки своему названию, ориентируется на последние достижения зарубежной педагогической мысли, а также на некоторые идеи китайских демократов 20 - 30-х г. Принципиально новые положения этой концепции (по сравнению с педагогическими установками 50 - 70-х гг.) Н. Е. Боревская связывает с отказом от приоритета политических задач в сфере образования и переосмыслением экономических функций последнего в условиях перехода к рыночной экономике и информационному обществу. Экономические функции образования (и воспитания) рассматриваются теперь как сопряженные с изменениями в социальной структуре общества и с тенденциями научно-технического прогресса. Иначе, чем в предыдущие десятилетия, видится сегодня и цель воспитательно-образовательных усилий: это формирование личности (жэньгэ), которая олицетворяет собой единство личностной индивидуальности (гэсин) и специалиста высокой квалификации (жэньцай), а в перспективе предполагает - в духе модернизированного конфуцианства - становление человека культуры (жэньвэнь). Таким образом, теоретическая и практическая направленность китайской педагогической доктрины рубежа XX - XXI вв. позволяет говорить о ней как о значимом факторе национальной духовной эволюции. Именно под этим углом зрения - как элемент китайской духовной культуры, воплощенный в системе образовательных институтов, история китайской педагогики нашла свое отражение на страницах рецензируемой работы. Небольшое теоретическое заключение, которое, к сожалению, отсутствует в монографии Н. Е. Боревской, сделало бы более очевидным имманентное стремление автора акцентировать те аспекты национальной педагогики, которые демонстрируют ее глубокую связь с духовно-философским содержанием тысячелетней истории Китая.

(c) 2003

Е. Якимова, кандидат философских наук.

Опубликовано на Порталусе 23 января 2021 года

Новинки на Порталусе:

Сегодня в трендах top-5


Ваше мнение?




О Порталусе Рейтинг Каталог Авторам Реклама