Рейтинг
Порталус


Споры в российской печати 60-х годов XIX века о классическом образовании

Дата публикации: 29 марта 2021
Автор(ы): Г. П. Изместьева
Публикатор: Научная библиотека Порталус
Рубрика: ПЕДАГОГИКА
Номер публикации: №1617013398


Г. П. Изместьева, (c)

Начало газетной полемики по поводу классического образования в России относится к 1865 г., когда был принят и начал действовать закон о печати. Тогда впервые газеты и журналы вышли в свет без предварительной цензуры, среди них - издания либеральной оппозиции или, как их чаще называли, "петербургская пресса". Первыми воспользовались новыми условиями газеты "Голос" и "Санкт-Петербургские Ведомости", академическая газета общественно- политического содержания, одна из старейших в России. С 1852 г. ее редактировали А.Н. Очкин и А.А. Краевский, а с 1863 г. - В.Ф. Корш. Политическая и литературная газета "Голос" издавалась с 1863 г. под редакцией А.А. Краевского. Кроме того, широкое распространение получил научно- исторический журнал "Вестник Европы" под редакцией профессора М.М. Стасюлевича. С перечисленными изданиями постоянно полемизировали "Русский Вестник", "Современная летопись" и "Московские Ведомости" - газета Московского университета, арендатором и издателем которой почти 25 лет был М.Н. Катков.

Особое место в полемике отводилось учебной реформе. Либеральная пресса XIX в. придала данному вопросу необыкновенную остроту, стремясь обрести популярность на доступной всем и всех касающейся теме, в которой, кроме этого, был еще один "секрет", раскрытый Катковым: "Изо всех реформ учебная наиболее обязана своим успехом воле Государя Императора. Всем известны особенности ее судеб, тесно связующих ее с самим Монархом" 1 . Учебную реформу определили, прежде всего, уставы классических гимназий и реальных училищ, утвержденные Александром II в 1871 и 1872 гг. в соответствии с мнением меньшинства госсовета. Этими документами прерывалось действие гимназического устава 1864 г., к разработке которого великий князь Константин Николаевич имел самое непосредственное отношение, впрочем, как и к появлению университетского устава 1863 года. Когда началось обсуждение нового гимназического устава, "оппозиция в Государственном совете употребляла те же аргументы против классического образования, которые развивались в статьях "Санкт- Петербургских Ведомостей" и ""Голосе" 2 .

Либералы много писали о том, что проект изменений и дополнений к уставу 1871 г. подготовил ученый комитет министерства и рассматривал совет министров, но он не публиковался, не запрашивалось мнение педсоветов о нем. По сравнению с той долей гласности, которая была допущена при


Изместьева Галина Павловна - кандидат исторических наук.

стр. 157


подготовке устава 1864 г., такой подход выглядел менее демократичным. Однако, новое обсуждение после общероссийской педагогической дискуссии конца 1850-х - начала 1860-х годов было признано нецелесообразным. Многотомное собрание предложений и мнений, высказанных тогда, уже имелось в распоряжении министерства 3 . Разнообразие всех оттенков существующих взглядов было известно, как и то, что большинство россиян не отвергало устройства гимназий по германскому образцу наряду с параллельной организацией реальных училищ.

Классическому образованию более всего досталось либеральных полемических "перехлестов", в которых скрылось само содержание школьного "классицизма". В таком "сокрытом" состоянии оно и пребывало долгие годы. Катков начал пропаганду новой гимназической реформы в середине 1860-х годов, описывал ее ход и защищал ее в 1870-1880-е годы. Среди постоянных авторов, предоставлявших ему многочисленные материалы, были профессора П.М. Леоньтев и Н.А. Любимов, а также Е.М. Феоктистов, А.И. Георгиевский, Б.М. Маркович и др.

Другая сторона не отставала в количестве публикаций. Так, в 1871 г. на страницах одного только "Голоса" появились двадцать пять статей против "схоластического" классического образования 4 . "Эти господа утверждают с непомерным нахальством, - откликнулся редактор "Московских Ведомостей", - что классическая система принадлежит к области схоластических эпох... Но это бесстыдный обман, который может быть изобличен всяким без малейшего труда, простой справкой. Именно в схоластическую эпоху не было и не могло быть той системы, которая называется сегодня классической, которая окончательно образовалась только в наше столетие" 5 . Действительно, классическое образование появилось в Европе в ряду прогрессивных явлений Возрождения и Реформации. Подобно тому, как гуманизм представлял собой протест против средневекового застоя, так и основанные гуманистами школы, названные гимназиями, составили противоположность старому схоластическому образованию. Обращенное к трудам античных авторов, классическое образование стало показателем общей культуры. Образование в России также имело классическое содержание пока оно находилось на попечении церкви. Подчинив его себе, государство отступило от классических образцов и вновь обратилось к ним в XIX веке. К тому времени в мире уже широко распространилась новогуманистическая модель классического образования, рожденная в Германии. Она и определила учебные программы российских гимназий пореформенного времени.

"Вестник Европы", предостерегая сограждан от "мертвой школы классицизма", объяснял свою позицию так: "Мы - не против самого гуманистического классицизма..., не против классицизма вообще, а против неудовлетворительной постановки его у нас" 6 . Тем не менее, запутанная аргументация журнала была направлена на то, чтобы посеять в сознании читателей недоверие по отношению к классическому образованию. Рассуждая об условиях успеха российских реформ, "Вестник Европы" пришел к выводу, что к ним относится расширение сети начальных школ, а не гимназий. Демонстрируя демократические позиции, это издание упрекало редактора "Московских Ведомостей" в невнимании к проблемам начального образования. Катков отвечал, что существование широкой сети начальных школ требует, прежде всего, подготовки в достаточном количестве хороших учителей, а таковые выходят именно из классических гимназий и университетов. Не следует упускать из виду безусловную зависимость начального образования от высшего, подмечал он, и добавлял для примера, что превосходные начальные школы в Пруссии были бы немыслимы без классических гимназий и университетов. В данном вопросе Катков был прав тем более, что повышение уровня начального образования, предшествовавшего гимназическому, являлось важнейшим фактором обеспечения общесословности гимназий.

Оппоненты Каткова критиковали классическую гимназию за то, что полный ее курс недоступен абсолютно всем, кто поступил в первый класс.

стр. 158


"Но разве лучше станет, если неспособным к завершению учения дать аттестаты и допустить их в университеты?" 7 - поставили вопрос "Московские Ведомости". Известно, что законодательства европейских стран, как и установления российской реформы, не требуют непременно полного окончания гимназии. Служебные права и военные льготы гимназисты получают по окончании той или иной части учебного курса. На любой ступени, то есть после четвертого или после шестого класса из восьми, ученик вправе был выбирать, продолжить ему гимназическое образование, заняться практическим делом или же предпочесть государственную службу. Желающие могли завершить гимназическое образование в более позднем возрасте, подготовившись самостоятельно и сдав экзамены на аттестат вместе с выпускниками, но на правах, так называемых, "посторонних лиц". На этих же правах выпускники-реалисты также могли получить гимназический аттестат и поступить в университет. Наряду с этим гимназисты любого класса имели оговоренное законом право оставить гимназию и продолжить образование в реальном училище.

"Сражаясь" за общедоступное гимназическое образование, либералы более всего стрел направили на "трудноодолимые" древние языки. Утверждение о "трудноодолимости" латыни и греческого выдвигалось в качестве важнейшего аргумента к исключению их из числа общеобразовательных школьных дисциплин. Заявлялось, что сложность курса с античной филологией закрывает путь к науке "громадной массе" людей. Таким образом, требование общедоступности школы как социального института сводилось к проблеме изменения содержания образования. Между тем очевидно, что общедоступность определяется многими существенными факторами: размером платы за учение, числом поощрительных стипендий, предоставлением иных льгот, а также количеством учебных заведений, численностью преподавателей и т. д. К тому же, во все времена усвоение латинского и греческого не представлялось сложным само по себе. Главная трудность здесь - в необходимости систематического приложения интеллектуальных усилий. Способность к этому и являлась основным условием гимназических успехов.

По ходу полемики противники классического образования неоднократно предлагали вместо древних языков обучать побольше русскому и новым европейским языкам. Они явно игнорировали тот факт, что новые языки, формировавшиеся на основе античных, занимали особое положение в гимназических курсах. Старшеклассники без трудностей усваивали французскую, немецкую, английскую грамматику, так как знали уже генезис, законы языка. Они быстро и прочно овладевали двумя новыми языками, что становилось для них, в частности, средством свободного приобретения мировой научной информации. Если говорить о преподавании русского языка, то грамматика его изучалась в начальной школе, повторялась затем в приготовительных классах, готовящих к гимназиям, а потом по ней сдавали строгий вступительный экзамен в первый гимназический класс. Педагоги - филологи, имевшие универсальное филологическое образование, в соответствии с методикой преподносили латынь на основе форм русского языка, углубляя уже существующее его познание.

Имея ввиду филологическую насыщенность гимназического курса, оппоненты с усмешкой спрашивали Каткова, зачем ему департаменты, канцелярии, судебные учреждения, "набитые" филологами? А он задавал ответный вопрос, для чего, как они того требуют, наполнять все эти учреждения естествоиспытателями? И разъяснял читателям, что дело совсем не в том, естествоиспытатели или филологи займут государственные должности. В действительности же речь идет о том, каким будет уровень общего образования и интеллектуального развития людей, которым доверены общественные и государственные интересы. Корень спора был тут в самой сущностной характеристике классического образования - "формальное", которая, с подачи либеральной прессы, превратилась в его эмоционально-негативное "прозвище". Тогда как целью классического образования определялось "образование ума", а формальным обучением называли целенаправленное формирование

стр. 159


способностей мышления. Расположенность к логическому анализу, способность видеть связь вещей и явлений, вытекающее из этого умение постигать новое, противоположны какой-либо сумме заученных сведений. В этом смысле классическое образование было ориентировано на подготовку всесторонне образованных людей. Гимназия формировала способность самостоятельно с наименьшей затратой сил, времени, с наибольшей пользой приобретать необходимые знания в течение всей жизни.

Понятие формального образования коренится в немецкой классической философии XVIII в. и во втором Возрождении в Германии. Мыслители новогуманизма различали в процессе обучения приобретение знаний и "укрепление умственных сил", подлежащих развитию с целью умножения культуры рассудка. Кант определил суть образования следующим образом: не мыслям учить, а учить мыслить 8 . Традиционно считалось, что формальное образование в наибольшей степени достигается общим языкознанием, а среди всех языков преимущественной силой обладают древние языки, чем и объяснялось положение их в курсе гимназий.

Отрицая традиционный подход, "Санкт-Петербургские Ведомости", "Голос" и "Вестник Европы" предлагали заменить античную филологию в общеобразовательных программах естествознанием, на их взгляд более простым для усвоения. "Московские Ведомости" возражали тем, что и естественные науки не самые доступные, а методика их преподавания еще только делает первые шаги в отличие от классической, и не считается поэтому совершенной. Далее, теории в сфере естествоиспытания неустойчивы, они часто сменяют друг друга, борются между собой. Распространять их в юных умах как догматы веры нечестно по отношению к молодому поколению. Общее среднее образование в силу возраста гимназистов целесообразно основывать на устоявшихся знаниях - "науке древности" и математике. Занятия математикой - базовые для будущих естествоиспытателей, поскольку естественнонаучные открытия "добываются" математическими методами 9 . Перечисленные положения были ответом всем трем петербургским изданиям одновременно, поскольку приводимая ими аргументация совпадала по содержанию. В целом, статьи Каткова отличались от выступлений оппонентов хладнокровием и логикой, они апеллировали к здравомыслию читателей, призывали к спокойному рассудительному размышлению. Что касается петербургской прессы, то она, по впечатлению одного из читателей-современников, делала ставку на разжигание эмоций, стремясь завоевать популярность во что бы то ни стало: "Либералы ожесточенно... издевались над классицизмом и совершали идолопоклонническое служение естествознанию" 10 .

Пристрастие либеральных изданий к естественным наукам определялось не только распространившимися тогда утилитаристскими взглядами, но и неведомым ранее общемировым расцветом естествознания. В связи с этим "Вестник Европы" опубликовал перевод статьи немецкого автора Фоулера, назвавшего школьный "классицизм" обветшалым наследием прошлого, которое скоро будет заброшено во всей Европе. На это Катков отреагировал так: умственная жизнь в Германии имеет широкое и свободное развитие, в разнообразии мнений нетрудно найти те, что высказываются парадоксальными, эксцентрическими умами. Но, опираясь на Бабефа и Прудона, нельзя доказать, что собственность не имеет значения в Европе и скоро будет ею отброшена. Ознакомить с мнением отдельного писателя не означает еще ознакомить с действительным положением дела. Наконец, Катков, смолоду в совершенстве владевший немецким языком, сравнил публикацию "Вестника Европы" с собственным переводом статьи Фоулера, изобличив оппонентов в неточном переводе, изменившем смысл отдельных фрагментов источника 11 .

Признав достоинства публикаций Каткова, позицию его оспорил через "Санкт-Петербургские Ведомости" А.Н. Бекетов. Он настаивал: необходимо сконцентрировать обучение на проблемах естествознания, поскольку в России и в Европе "все обратилось к изучению природы". Д.И. Менделеев, разделив этот взгляд, выразил крайнее неудовольствие тем, что министерство

стр. 160


народного просвещения России слишком мало внимания уделяет пропаганде естественных наук, хотя заслуги России в этой сфере знания значительны, а М.В. Ломоносов был именно естествоиспытателем. Обращаясь к ученым, Катков прежде всего напомнил о том, что в юношеском возрасте Ломоносов учился только древним языкам и математике, как раз такое образование и сформировало его строго логический ум. Следует также признать очевидное, продолжал Катков: естествознание, как и всякие науки, в Европе вышли из тех самых классических гимназий, которые у нас в России предлагается "уволить в отставку". "Есть ли смысл в том, что вы хотите заменить те школы, которые ознаменовали себя столь великими заслугами именно в пользу естественных наук другими школами, которые ничего подобного до сих пор не сделали?" 12 .

В соответствии с новогуманистической моделью классического образования в курсе гимназий присутствовали, так называемые, вспомогательные обязательные дисциплины при неизменном соблюдении правила: древние языки и математика заполняют не менее половины учебного времени. Вспомогательные занятия отличались от тех, что составляли центр преподавания. Всеобщая история, география, физика, химия, космография, ботаника, зоология, естественная история должны были расширить кругозор учащихся, дать краткую схему той или иной науки, понятие о ее назначении и методах. Считалось, что науки могут входить в программы обучения некоторыми своими результатами, но не в качестве предмета сосредоточенных занятий, что неосуществимо в рамках среднего образования. Ибо изучение наук школьниками неизбежно примет форму механического запоминания разрозненных сведений, которые быстро забываются. Теоретики классического образования уверяли, что такая практика способна сформировать привычку стремиться "не быть, а казаться". К тому же, неосновательное, поверхностное образование лишает человека внутреннего достоинства, создает комплекс неполноценности, внушает неуверенность в себе 13 . В противовес этому, постижение математики и античной филологии не превращает учение в игру, не ставит перед учениками задач, не соответствующих возрасту. Древние языки и математика доступны школьникам и, одновременно, представляют собой материал научного свойства, усвоение которого требует основательности, серьезности, сосредоточенности.

Объясняя содержание классического образования, Катков рассматривал его прежде всего как условие усовершенствования доуниверситетского образования и развития русской науки в целом. Именно этот интерес, утверждал он, требует поднять среднее образование до уровня западноевропейской системы, под которой понимаются не только факультеты, но и гимназии, к ним подготавливающие. Так Катков поставил вопрос в 1864 г., а через пять лет он опубликовал уже целую серию статей о связи университетов с гимназиями 14 . Вопрос не был для России новым. Еще при создании по немецкой модели Московского университета при нем сразу же образовали гимназию. Связь гимназий с университетами признавалась в "уваровские" времена. Впоследствии Т.Н. Грановский в известной записке министру просвещения А.С. Норову летом 1855 г. с сожалением писал о том, что свертывание школьного "классицизма" прежде всего нанесло вред университетам и будущему русской науки 15 .

Само рождение новогуманистического классического образования было связано с эволюцией модели европейского университета. Обычно отмечают особую роль в этом процессе В. Гумбольдта, философа, государственного деятеля, министра просвещения Пруссии в 1809-1810 годах. На новых началах он перестроил всю систему образования в государстве. Созданием Гумбольдта считается Берлинский университет, признанный вскоре в мире образцовым. В отличие от основанных ранее, образование в нем рассматривалось как научное, а прикладное играло подчиненную роль. В задачу университета не входила подготовка исключительно одних ученых. Напротив, большинство выпускников предназначалось для иных занятий. Полученное ими научное

стр. 161


образование должно было сделать практическое приложение знаний более эффективным, чем обучение, с самого начала приспособленное к практике. Необходимость подготовки студентов для университета нового типа заставила пересмотреть содержание гимназического обучения. Именно тогда к древним языкам добавили математику, физику, естествознание. Обновленная классическая школа дала возможность перенести заключительную часть общенаучного образования с философского факультета университетов в средние школы. Теперь выпускник гимназии был способен с первого университетского курса заняться изучением любого предмета.

Сразу же после введения в действие гимназического устава 1871 г. Александр II поручил министру Д.А. Толстому разработку нового университетского устава. Подготовленный документ в соответствии с прусским образцом предполагал вступительные и выпускные государственные экзамены, а также выполнение профессорами министерских учебных программ. Отвечая на запросы министра, профессорские коллегии, в отличие от студентов имевшие корпоративные права по уставу 1863 г., соглашались на создание студенческих корпораций только при условии подконтрольности их себе. В связи с этим новый устав предполагал отмену университетской "автономии", поскольку неподотчетные действия профессорских коллегий, не стеснявшихся вызывать полицию для "успокоения" недовольных вузовскими порядками студентов, пустивших учебный процесс на самотек, внесших в ученые советы смуту и раздор установленными ими правилами распределения ставок и должностей, стали в 1870-е годы одной из причин острого кризиса высшей школы 16 .

Толстой неоднократно сообщал великому князю Константину Николаевичу желание императора о проведении проекта через госсовет. И каждый раз "...при сделанном с их стороны возражении" 17 министр вынужден был соглашаться на отсрочку до будущей сессии. Позиция великого князя в университетском вопросе создавала ему поддержку определенной части профессуры, которая охотно сотрудничала в петербургской печати. Новый устав университетов, подготовленный еще в 1875 г., был принят только в 1884 г. уже при Александре III.

Катков все это время "воевал" в прессе за университетскую реформу и упрочение школьного "классицизма". Полемизируя с "Вестником Европы", он разоблачал противоречие, в которое впал этот журнал, превознося блага германской науки, и, одновременно, противясь намерениям поставить образование в России по германской модели. Журналу вторила газета "Голос", предлагавшая признать идеалом образования не германский, а французский образец. "Московские Ведомости", доказывая обратное, отвечали статьями об истории школьного "классицизма" и бифуркаций 18 в этих странах, освещали полемику во французской печати о необходимости учебной реформы по германскому варианту. "Почему будущие профессора из России направляются завершать образование именно в германские университеты? У нас есть все, но у нас нет такой приготовительной школы, какою обладает Германия. Наши будущие умственные деятели лишены предварительного воспитания, какое дает германская гимназия. Вот и вся разница между нами и соседней страной относительно науки" - писал Катков 19 .

"Санкт-Петербургские Ведомости" возражали: были и есть великие русские люди, не учившиеся в классических гимназиях. Катков парировал в том духе, что не для великих устраиваются школы, и не о гениальных детях заботится учебная реформа. Речь идет о правиле: и при дурном состоянии гимназий являются великие люди, но хороших студентов, исчисляемых тысячами, без классического образования не будет.

"Голос" и "Новое время" заявляли, противясь Каткову, что европейский уровень в России недостижим. Необходимо принимать то, что возможно, и ставить задачи более скромные. Катков отвечал обширными рассуждениями о лжепатриотизме оппонентов, советующих России довольствоваться худшим и упорствующих в том, что образование российское не должно "дотяги-

стр. 162


вать" до европейского. Там учатся девять лет, а нам, мол, хватит и восьми, а еще лучше - семи. Там в первом классе проходят всю правильную латинскую этимологию, а нам достаточно половины. Там читают в гимназии 15-20 древних авторов, а нам хватило бы познакомиться с семью и т. д. "Классическая система заставляет детей учиться слишком утомительно, трудно и долго" - утверждал "Голос". "В Европе учатся еще больше" - наступали "Московские Ведомости". "Голос" добавлял, что в Европе климат мягче, поэтому последствия трудной учебы сказываются меньше. Катков замечал, что климат и там разный, Прибалтика же по погодным условиям ближе к России, а ученье там серьезнее, потому что там через газеты не призывают "к лени и бунту" 20 .

Не менее шумный спор состоялся по вопросу: "Реалисты и университет". Реальное образование, востребованное техническим прогрессом, составленное в России по немецким образцам, впервые его оформившим, считалось и завидным, и почетным тем более, что оно открывало путь в технические вузы. Реалисты получали среднее образование, отвечающее практическим потребностям и приобретению технических познаний, причем прикладные сведения преподносились им с учетом профиля экономики в регионе. В отличие от либералов Катков не считал возможным принимать выпускников реальных училищ в университеты, поскольку они не подготовлены к занятиям научного характера.

Пропагандируя классическое образование, Катков опирался на поддержку общественного мнения. Аргументация Каткова в пользу школьного "классицизма" была темой светских бесед, семейных разговоров, уединенных размышлений. Доказательства тому находим, к примеру, в "Дневнике писателя" Ф.М. Достоевского и его записных тетрадях: "В учебной реформе нынешнего царствования чуть не вся наша будущность, и мы знаем это... Там, где образование начиналось с техники, никогда не появлялось Аристотеля... Там же, где начиналось с Аристотеля (Ренессанс, 15-е столетие), тотчас же дело сопровождалось великими техническими открытиями... Техники из классиков всегда становятся вперед, в голове, и дают мысль и движение науки, тогда как прежние... наши техники и специалисты ... всегда были только... исполнителями" 21 .

Катков и его единомышленники, их полемические противники дискутировали, отстаивали свои позиции, будучи заинтересованными в судьбе страны. Противников реформ среди "охранителей" и либералов не было. Они спорили о том, образцы постановки дела в какой стране взять за основу, являются ли эти образцы совершенными, имеют ли в России исторические корни, отвечают ли "русскому духу", приживутся ли, и в какой последовательности, с какой поправкой на российские реалии, при соблюдении каких условий их следует применить.

Примечания

1. КАТКОВ М.Н. Собрание передовых статей газеты "Московские Ведомости". М. 1879-1898, 1871 год, с. 29.

2. Там же, с. 631.

3. Замечания на проект устава общеобразовательных учебных заведений. СПб. 1862.

4. Голос. 1871, NN84, 87, 89, 96, 104, 108, 109, 111, 117, 119, 123, 131, 132, 146. 158, 169, 183, 203, 212, 219, 311, 328, 356, 357.

5. КАТКОВ М.Н. Ук. соч. 1871 год, с. 142.

6. Вестник Европы. 1891, N 3, с. 417, 422.

7. КАТКОВ М.Н. Ук. соч. 1871 год, с. 142.

8. КАНТ И. Сочинения. Т. 2, М. 1964, с. 280.

9. КАТКОВ М.Н. Ук. соч. 1871 год, с. 202, 221, 319-320, 291.

10. ГУСЕВ А. Совершенное и ожидаемое. СПб. 1880, с. 139.

11. Вестник Европы. 1869 год, январь; КАТКОВ М.Н. Ук. соч. 1869 год, с. 71.

12. Там же, с 252.

стр. 163


13. ЛЕОНТЬЕВ П.М. О классицизме, европеизме и народности. М. 1847; ЗИБЕЛЬ Г.Ф. О законах исторического знания. СПб. 1866.

14. КАТКОВ М.Н. Ук. соч. 1871 год, с. 72, 207, 311, 312, 438.

15. ГРАНОВСКИЙ Т.Н. Ослабление классического преподавания в гимназиях и неизбежные последствия этой перемены. Собр. соч. в 2-х томах. М. 1892, т. 2, с. 417-429.

16. ЩЕТИНИНА Г.И. Студенчество и революционное движение в России последней четверти XIX в. М. 1987.

17. КАТКОВ М.Н. Докладная записка его Величеству. Отдел рукописей Российской государственной библиотеки (ОР РГБ), ф. 120, карт. 46, 1881 год, N 6, л. 25.

18. Бифуркации представляли собой разделение старших классов гимназий по профилям, реальному и классическому, и были переходной формой, предшествовавшей созданию реальных училищ. В России бифуркация началась в 1849 г., а в 1864 г. были созданы гимназии двух типов: реальные и классические; в них наблюдалось смешение двух типов образования. В 1871 г. гимназии стали только классическими и началась организация реальных училищ.

19. КАТКОВ М.Н. Собрание передовых статей. 1871 год, с. 49, 50, 194, 195, 196, 218; 1879 год, с 40; 1880 год, с. 266-268; 1871 год, с. 312.

20. Там же. 1871 год, с. 267; 1880 год, с. 345, 406.

21. ДОСТОЕВСКИЙ Ф.М. Полн. собр. соч. Т. 21, Л. 1980, с. 136, 263, 268.

Опубликовано на Порталусе 29 марта 2021 года

Новинки на Порталусе:

Сегодня в трендах top-5


Ваше мнение?




О Порталусе Рейтинг Каталог Авторам Реклама