Рейтинг
Порталус


РАЗУМ, УМ, ИНТЕЛЛЕКТ, А ЧТО – ВЫШЕ

Дата публикации: 01 марта 2021
Автор(ы): Владимиров В.М.
Публикатор: Владимиров Валерий Михайлович
Рубрика: ФИЛОСОФИЯ ФИЛОСОФИЯ СОЗНАНИЯ →
Номер публикации: №1614610811


Владимиров В.М., (c)

ЭКСКЛЮЗИВ! Публикация обнародована в Интернете через PORTALUS.RU!

РАЗУМ, УМ, ИНТЕЛЛЕКТ, А ЧТО – ВЫШЕ  Опыт применения матриц сознания   Владимиров Валерий Михайлович,  преподаватель политехнического техникума  Нас с детства учат рассуждать И просто, и логично, И доводы свои являть С убеждением личным.  Проблема развития мышления особенно актуальна в наше время, когда выросли поколения учеников с «клиповым мышлением». Они не помнят формулы, слабо запоминают правила, не умеют рассуждать, решать задачи и доказывать теоремы. Они живут визуальным восприятием информации, которое скользит по миру и не переходит в ясное представление. Поэтому учителя придумывают для них «лёгкие структуры», которые визуально игровыми методами входят в сознание, а методы инновационной педагогики направлены на оптимизацию восприятия информации. Действительно, развитие мышления напрямую зависит от восприятия, поэтому современные уроки превращаются в презентацию нового материала при помощи современных компьютерных технологий, а тестовая система проверки легко отличает знает ли ученик тему или нет.  Эти меры идут на поводу у иных говорунов, которые не привыкли напрягать дух в мышлении. Когда такое напряжение есть, в сознании возникает хоть небольшое углубление ума, и он оставляет для себя метки, позволяющие запомнить правило или формулу. А процесс обучения должен проходить с поиском ответов и напряжённым исканием. Вы скажете, – это у всех педагогов есть да, но не у всех – направленность  на умение разбираться в задаче вместе с учеником, строить логику мышления, искать основание и делать выводы при решении проблемы. Общая схеме взаимодействия объектов учитель-ученик может быть представлена:  Учитель Урок Ученик Вопрос ----- Напряжение              Знание → Представление → Восприятие → Представление1 → Знание1  Метки Но в этой схеме отсутствует «рассуждение» и «понимание» учеником, представленного материала. И в психологии, к сожалению, это понятие тоже не разработано. В работах Е.И. Лященко и ее учеников [1] были поставлены вопросы, связанные как с трактовкой данного понятия, так и с применением к восприятию учащимися математических тем и решению задач. В работе [2] рассмотрены функции решения задач: а) вводно-мотивационная, б) познавательная; в) развивающая; г} воспитывающая, (всего 10 функций), но отсутствует понимание учеником пути решения. В работе С.А.Темниковой [3] дана классификация задач по физике, при анализе задач должны быть использованы методы анализа и синтеза. А для этого автор предлагает распознать явление, построить модель и составить уравнения для решения задачи. И в конце педагог говорит, что «одной из основных целей учебного предмета «Физика» для каждого учителя должно стать развитие мышления обучающихся, прежде всего абстрактного-логического». Возникает вопрос, как реализовать данную цель? В данной работе предлагается метод «матриц сознания» для ранжирования уровней восприятия и представления мышления в нашем сознании.  А для начала заглянем в учебники психологии и посмотрим есть ли там понятия «рассудок, разум, ум и интеллект» [4,5]. Да, они упоминаются, но чётких различий между ними нет. В словаре [6] читаем: рассуждение – ряд мыслей, изложенных в логически последовательной форме, высказывание, обсуждение; разумение – способность понимать, мнение, понимание, точка зрения.    Для учителя важно, чтобы в ходе рассуждения его презентация переходила в знание ученика. Для этого применяются различные методики: метод Шаталова, перевёрнутый класс, триз и кластер технологии, сингапурские методики и другие методы инновационной педагогики.  Для ученика важно разумение, чтобы возникло понимание представляемого материала, а для этого нужны воображение и память с живым мышлением. Особенностью нынешних поколений школьников является активация визуального восприятия информации или оперативной памяти. Но, как известно, что легко приходит, быстро уходит. Любители лёгкой жизни не затрудняют себя усвоением информации, а учителя дают им практические примеры для закрепления материала. Для этого умные ученики вызываются к доске и для всех решают примеры, но не у всех, сидящих в классе, возникает понимание и разумение, как надо решать задачу или пример. Поэтому они быстро забывают даже то, что сейчас представляют.  Мы рассуждаем, Когда чётко знаем, Мы разумеем, Если суть понимаем.  А, когда умные ученики понимают материал, то переходят к уровню сознания, где появляется мотив, который активизирует память в должный момент. Как это происходит, описано в теории П.Я. Гальперина [7]. И умственное действие состоит из шести этапов. Этап мотивации (создание личностного отношения к усвоению действий). Формирование ориентировочной основы будущего действия. Ключевым моментом второго этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия и итоговыми требованиями к действию Этап материальных (с реальными предметами) или материализованных (с предметами-заместителями) действий. На данном этапе происходит практическое освоение действия с использованием предметов. Этап внешне речевых действий. На этом этапе действие продолжает осваиваться уже без опоры на реальные предметы. Начинается процесс перенесения действия во внутренний план). По мнению П. Я. Гальперина такой перенос действия в речевой план означает не просто его озвучивание, но его речевое выполнение. Этап внутренней речи про себя. На пятом этапе выполнение действия уже не требует внешней речи — процесс выполнения действия полностью переносится во внутреннюю речь (речь «про себя»). Этап умственных действий. На последнем этапе процесса формирования умственных действий завершается его переход во внутренний план (действие для своего выполнения уже не требует речевой основы). При этом действие подвергается существенным преобразованиям: оно сокращается, автоматизируется и уходит из сферы сознания. Так вот, когда действие скрупулёзно отрабатывается по выделенным этапам, оно не уходит из сознания, если контролируется свыше нашим Умом. А для этого нужно выстроить систему или порядок действия при решении примера или задачи. В этом случае возникает осознание умственного действия, к ходе которого возникает метка в сознании. Итак, мы имеем первую матрицу сознания:  Информация     Сознание         Знание       Понимание Рис. 1 В этой матрице рассматриваются два уровня: верхний и нижний. На первом уровне восприятия информации в ходе представления возникает знание. На втором уровне знание активизируется и переходит в понимание [8], а важные моменты формируют сознание. Рассмотрим пример на рассуждение. Задача 1. 5 класс. Что больше 11/12 или 12/11? В дроби с одинаковым числителем больше та, у которой больше знаменатель. Но здесь знаменатели разные, и можно использовать геометрическое представление дробей на числовой оси. Для сравнения выберем точку отсчёта, равную единице.  11/12 = (12 – 1)/12 = 1 – 1/12 < 1 – меньше 1, а 12/11 = (11+1)/11= 1 + 1/11 > 1 – больше единицы, следовательно, 11/12 < 12/11.  Когда ученик проговаривает порядок действия, он должен запомнить, что для решения нужно выбрать точку отсчёта и – представить число 1 в виде дроби. Эти понятия и будут метками для него. Рассмотрим пример на разумение. Задача 2. 6 класс. За контрольную работу по математике «5» получили 12 человек из класса, что составляет 30% всех учеников. Сколько всего учеников в классе? Задача на проценты, поэтому необходимо знать определение и понимать, как его применить к решению задачи. При этом в школе учат применять пропорцию, которую составляем в виде 12               30 % Х               100% Из правила «креста» определяем уравнение: Хꞏ30 = 100 ꞏ12 Для «забывчивых» объясняем правило деления, когда имеется коэффициент перед неизвестным: делим правую и левую часть уравнения на одно и то же число = 30 (Х 30)/30 = (100 12)/30 После сокращения получаем ответ Х = 40. Разумение в данном случае – знание правила составление пропорции и креста, тождества при делении уравнения и умение их аккуратно со своими знаками применять. А где же ум? Ум проявляется в порядке действий, когда ученик формулирует этапы логики решения задачи: 1. Составление пропорции, 2. Получение уравнения, 3. Решение его. А второе свойство ума – умение использовать различные представления при решении задачи, при этом появляется логика мышления. Дадим конструктивное определение понятия процент для той же задачи. Процент – это сотая часть отношения части к целому. Обозначим с – процент, ч – часть общего количества, ц – целое или общее количество предметов          с/100 = ч/ц   Установим соответствие условий задачи и формулы процента. 12 человек соответствует части (ч), 30% – это процент (с). Неизвестно общее количество – ц. Подставляем значение в уравнение – вот здесь тоже возникает процесс понимания:  30/100 = 12/ц,  а дальше используются свойства пропорции, идёт процесс преобразования уравнения и решение задачи. В данном примере логика решения задачи состоит из трёх этапов:  Установления соответствия исходных данных и конструктивного определения; Преобразование уравнения для выражения неизвестной величины; Вычисление численного значения общего количества или искомой величины. На каждом этапе решения возникает своё понимание, но можно сделать следующий вывод: для решения задачи нужно знать порядок действий и понимать функциональную роль и направленность каждого действия. Эта функциональная роль выделена курсивом. Таким образом ум от порядка действий переходит к логике мышления.  С логикой мышления Формула-конструкт Явит СИМ в сознании Ума живого труд.  Существует большое количество видов мышления: конкретно и абстрактное, конструктивное и продуктивное, проективное и системное, дедуктивное и индуктивное. Не будем утомлять читателей всем этим многообразием, а сделаем шаг к интеллекту.  Психологическая наука давно изучает интеллект, но до сих пор не сформулирована парадигма, объясняющая его суть [9]. Общепринятый взгляд на интеллект, как на способность решать задачи, приводит к тому, что нужно определить круг таких нестандартных задач, чтобы выявить интеллектуальный потенциал. Оценка интеллекта по IQ тоже далеко не однозначна. И тем не менее, рассмотрим, где же располагается интеллект? А для этого составим вторую матрицу сознания:   Рассудок 1. Понятийный     Разум           Ум 2. Конструктивный      Интеллект 3. Основополагающий          Рис 2   Здесь мы имеем три уровня сознания. Понятийный уровень связан с общими представлениями об объекте, числе, предмете, явлении. Конструктивный дает форму представления, формулу, правило, конструкт. Основополагающий выходит за рамки существующей системы и определяет универсальные правила и методы или – законы. Рассмотрим пример различных уровней понимания для числа. 1. Число – количественная мера счёта. 2. Число – результат математических операций. 8 = 2+6 = 23. 3. Абстрактное изображение числа буквами – а, в, х, что вызвано необходимостью составлять уравнения в виде алгебраических выражений. Парадокс заключается в том, что для рассудка буквенные выражение – это одна из форм представления числа, для ума это возможность работы с алгебраическими выражениями, уравнениями и тожественными преобразованиями, но к росту интеллекта это не приводит. Для разума появились правила действия с положительными и отрицательными значениями и возникло понятие функций (линейные, показательные, логарифмические, тригонометрические), и от этого интеллект ученика не повысился, хотя мы можем дополнить матрицу сознания:        Рассудок      Правило             Представление          Разум           Ум            Функция                Преобразование      Рис 3        Интеллект  Из приведённых матриц сознания можно обозначить область определения функций интеллекта: новые правила, новые представления, новые функции, новые преобразования. Откуда появляется это новое? За счёт выхода из устоявшейся системы знания или мировоззрения. А что это даёт? – новые отношения, новые связи, видение системы под новым углом. Поэтому  Ум строит порядки, а интеллект устанавливает новые отношения и связи  и проектирует реальность на известный базис или основу.  За счёт чего возникает данное проектирование? За счёт ментальных фреймов и когнитивных структур [9]. Такими структурами являются прототипы для создания аналогов, иерархические сети и схемы расположения элементов, правила трансформации для реализации возможных действий в данных условиях, сценарии, учитывающие развитие последовательности событий. Иначе говоря, интеллект оперирует суммой ментальных разработок или заготовок, которые позволяют ему относительно быстро реагировать на создающуюся ситуацию или проблему путём создания новых ментальных структур или системы. Понятно, что такими разработками в школе являются формулы для решения математических задач, задач по физике и химии. Но этого недостаточно.  Задача 3. Найдите объём правильной четырёх угольной пирамиды, сторона основания которой равна 6, а боковое ребро – √67. Для начала вспомним, что объём пирамиды – V определяется формулой: V = 1/3×S×h,  где S – площадь основания, и по условию S = 6×6 = 36, так как в основе лежит квадрат, h – высота пирамиды, которую нужно определить. После этого желательно сделать хороший чертёж.  По определению h – перпендикуляр, опущенный из вершины пирамиды, и важным условием пониманием является представление мысленное сечения пирамиды. И если произвести такое сечение, то высота будет входить не только в объём, но и в некоторую плоскость пространства, а значит, её можно попытаться найти из какой-то геометрической фигуры. Ментальной наработкой в данном случае является знаний свойств равнобедренного треугольника. Читая условие, замечем, что нам известно ребро, поэтому логично произвести сечение пирамиды по одному или двум ребрам, лучше – противоположным. При этом получается равнобедренный треугольник. А              и стороны АВ = АС = √67  . h В С D Возникает вопрос, чему равна сторона ВС? Заметим, что, когда мы проводим сечение, то ВС является диагональю квадрата основания пирамиды. Следовательно, её можно вычислить по теореме Пифагора ВС = 6×√2 . Из свойства равнобедренного ∆ АВС мы знаем, что высота h делит противоположную сторону ВС на две равных части, и поэтому её тоже можно найти по теореме Пифагора. h 2 = АС2 – DC2 = 67 – 18 = 49, следовательно, h = 7. Подставляя значения в формулу для объёма, получаем V = 1/3×36×7 = 84.  Рассмотрим порядок решения задачи по этапам: Этап связан с конструктивным определением объёма пирамиды V; Определение и вычисление площади основания, Представление фигуры сечения пирамиды, (метка в сознании) Вычисление основания ∆ ВС и стороны DC, Вычисление h, объёма V пирамиды. Функция интеллекта состоит в выходе за предел фигуры, как системы, и определении должного сечения пирамиды.        И сформулируем логический вывод: необходимые для решения параметры мы находим из свойств геометрических фигур, проекции и сечения пирамиды, являющиеся в общем случае когнитивными структурами или домашними заготовками, из которых возникает возможность решать ключевые задачи [10]. А, если у человека есть наработки в форме решения ключевых задач, ему относительно легко можно найти подход к сложной проблеме.  Для этого нужно включать динамичное мышление в развитии возможных ситуаций Стратегией называют долговременный план мероприятий по достижению цели, в основе которой лежит программа её реализации в конкретных природных или социальных условиях. Ученику 5-7 класса в полной мере освоить это понятие трудно, но задатки стратегического мышления родитель и учитель в нём может зародить.    И так есть тестовые задачи, которые содержат в себе скрытые программы. И стратегический ум, развивая интеллект, их может обнаружить.  Задача 4. Вставьте пропущенное число в треугольник. (тест IQ)              3        5                   4       7                  2         9 12 17 ?     8   5 10 Для решения задачи нужно понять, как определяется число в центре треугольника?  Здесь скрыта простая программа умножения и деления трёх чисел. Когда вы её обнаружили, то дальнейший шаг состоит в понимании, как выбираются эти числа на гранях треугольника.        Таким образом, и школьник при старании и соответствующем воображении может решить эту задачу. Но, чтобы находить скрытые параметры, нужна игра воображения. А теперь продолжим вопрос начала статьи, – вопрос: интеллект есть, а что выше? Для этого перейдём в другую мерность. На рис 1-3 представлены плоские изображения матриц сознания. Попробуем перейти от плоского к объёмному представлению. Представим, что ось от плоскости направлена к нам (нашему взгляду). Что она будет выражать? На рис 1 высшим достижением ума является сознание. А можно ли его повысить? Да, если мы подключим внутренний взгляд или рефлексию. В этом случае мы учимся выходить за пределы сознания на высший план, учимся следить за порядком наших мыслей, за волнами чувств, за эмоциями. И среди всего этого многообразия можно находить (при помощи высшего центра – ЯЛЬ сознания) ориентир, способствующий осознанию мира внутреннего. И когда мы ЕГО находим, возникает ЯВЬ осознания, которую можно назвать светом мысли, светлым чувством, эмоцией добро желания. Если мы обратимся к рис. 2, то вертикальная ось на более высоком плане сознания будет менталитетом, соответствующая творческому или креативному мышлению. Про него можно сказать образно. Высокий интеллект  Имеет продолжение, Как ЯЛЬ менталитет В полёте мысли гения.  А вертикальная ось на рис 3 будет осью Высшего сознания, которую на Руси в древности называли ПРАВЬ. Поэтому  Менталитет – это Свет ПРАВИ в нас, А в мудром сердце –  Любви волна.    В Индии давно поняли, что у человека есть ментальный план сознания, а мы к этому понятию только подходим, но, если будет устремление, достигнет ум ЕГО вершин.  Выводы: в работе предлагается метод матриц сознания для оценки мыслительного процесса ученика при изучении математики; рассмотрены четыре вида мышления: рассуждение, разумение, мышление ума и интеллекта, а для творческого мышления явлен образ ментального плана, к которому можно направлять сознание одарённых детей.  СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Лященко Е.И. К проблеме понимания в обучении математике // Проблемы и перспективы развития методики обучения математике. Сборник научных работ, представленных на 52-е Герценовские чтения. С.-Петербург, 1999. Тулькибаева Н.Н., Фридман Л.М., Драпкин М.А., и др. Решение задач по физике. Психолого-методический аспект / Под ред. Н.Н.Тулькибаевой, М.А.Драпкина. - Челябинск: Изд-ва ЧГПИ "Факел", ЧВВАИУ и Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1995. - 120 с. Темникова С.А. Физические задачи как средство развития обучающихся. https://urok.1sept.ru/articles/671090  Психология. Учебник под ред. В.Н. Дружинина, «ПИТЕР», С.П., 2002, 650 с. Столяренко Л. Д., Самыгин С.И. 100 экзаменационных ответов по психологии. «МарТ» , 1998, 253 с. Ожегов С.И. Словарь русского языка. «Русский язык», М.: 1982, 815 с. Гальперин П. Я. Лекции по психологии / Под ред. и с предисл. А. И. Подольского. М., 2002 Владимиров В.М. Повышение уровня понимания при решении задач по математике, urok.1sept.ru/artiles/686171. Холодная М.А. Психология интеллекта. «ПИТЕР», С.П.: 2002, 264 с. Иванова Т.А., Серова Н.А. Выпускная квалификационная работа по теории и методике обучения математике. Н. Новгород, изд-во НГПУ, 2006, 81 с. 

Опубликовано на Порталусе 01 марта 2021 года

Новинки на Порталусе:

Сегодня в трендах top-5


Ваше мнение?


КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА (нажмите для поиска): РАЗУМ, УМ, ИНТЕЛЛЕКТ, МЕНТАЛИТЕТ




О Порталусе Рейтинг Каталог Авторам Реклама