Полная версия публикации №1107775983

PORTALUS.RU ПСИХОЛОГИЯ К ИСТОРИЧЕСКОЙ РЕКОНСТРУКЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ → Версия для печати

Постоянный адрес публикации (для научного и интернет-цитирования)

По общепринятым международным научным стандартам и по ГОСТу РФ 2003 г. (ГОСТ 7.1-2003, "Библиографическая запись")

К ИСТОРИЧЕСКОЙ РЕКОНСТРУКЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ [Электронный ресурс]: электрон. данные. - Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU, 07 февраля 2005. - Режим доступа: https://portalus.ru/modules/psychology/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1107775983&archive=1120045907&start_from=&ucat=& (свободный доступ). – Дата доступа: 24.07.2024.

По ГОСТу РФ 2008 г. (ГОСТ 7.0.5—2008, "Библиографическая ссылка")

К ИСТОРИЧЕСКОЙ РЕКОНСТРУКЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ // Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU. Дата обновления: 07 февраля 2005. URL: https://portalus.ru/modules/psychology/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1107775983&archive=1120045907&start_from=&ucat=& (дата обращения: 24.07.2024).



публикация №1107775983, версия для печати

К ИСТОРИЧЕСКОЙ РЕКОНСТРУКЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ


Дата публикации: 07 февраля 2005
Публикатор: Научная библиотека Порталус
Рубрика: ПСИХОЛОГИЯ Вопросы психологии
Номер публикации: №1107775983 / Жалобы? Ошибка? Выделите проблемный текст и нажмите CTRL+ENTER!


К ИСТОРИЧЕСКОЙ РЕКОНСТРУКЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ



А.Н. ЖДАН


Система развивающего обучения, созданная большим коллективом под руководством Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, В.В. Репкина, отличается от других концепций развивающего обучения своей прямой направленностью на задачу психического — умственного и личностного — развития учащихся. Примечательно, что инициаторами и участниками теоретических исследований и практики развивающего обучения были главным образом психологи, а имена психологов Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова вошли в название данного направления — «система развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова».

Психологов этой системы объединяет принадлежность к единой научной школе. Ее основателем был Л.С. Выготский. В последующем она получила развитие в трудах А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их многочисленных учеников и соратников. Созданная Л.С. Выготским психологическая концепция получила название культурно-исторической теории. Концепция А.Н. Леонтьева в настоящее время рассматривается как вариант деятельностного подхода. В большой психологической науке вопрос о том, составляют ли концепции Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева единую школу, является предметом острых дискуссий. Споры ведутся вокруг проблемы, которую В.В. Давыдов очень точно назвал проблемой «Выготский и категория деятельности» [4; 500]. Не буду останавливаться на обсуждении этих вопросов. Обстоятельный теоретический анализ и вся практика развивающего обучения привели В.В. Давыдова к следующей позиции в этой дискуссии: «сложная и противоречивая... история фундаментальных идей всей научной школы Л.С. Выготского свидетельствует о внутренней связи культурно-исторической теории и теории деятельности... Две обсуждаемые теории имеют единые корни и создавались внутри одной научной школы... На наш взгляд, теория деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым и его последователями, является новым и закономерным этапом развития культурно-исторической теории» [4; 503]. Хорошо аргументированную точку зрения В.В. Давыдова можно принять и таким образом считать, что правомерно говорить о единой школе Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева[1]. Возникает вопрос: чем



77



вызвано центральное место психологии в системе развивающего обучения как фундаментальной педагогической проблемы? Самый общий ответ на него может быть такой. Поскольку целью развивающего обучения является развитие психики, постольку становится необходимым решение таких теоретических проблем, как содержание развития, его детерминанты, соотношение обучения и развития. А это — область психологии.

На глубинную связь психологии и педагогики неоднократно указывал Д.Б. Эльконин. Так, он писал: «психологическая теория развития психики вообще, в частности психологическая теория учения и усвоения, — ядро дидактической теории» [16; 200]. Основанием разработки развивающего обучения (по системе Эльконина — Давыдова) выступило решение проблемы природы и развития психики в школе Выготского — Леонтьева. В свою очередь созданная в рамках системы теория внесла много нового в эту область психологической науки.

Цель данной статьи — проследить историческую логику становления и развития теоретических психологических основ системы развивающего обучения Эльконина — Давыдова, опираясь на уже опубликованные в трудах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, В.В. Репкина материалы, в которых выявляются историко-теоретические предпосылки развивающего обучения.

Организационно началом системы стало создание лаборатории психологии младшего школьника в Научно-исследовательском институте общей и педагогической психологии АПН СССР в 1958 г. Лабораторию возглавил Д.Б. Эльконин — ближайший ученик и сотрудник Л.С. Выготского. Поэтому закономерным является факт, что фундамент развивающего обучения составляет психологическая концепция Л.С. Выготского. Ее новаторский характер удачно отразил Д.Б. Эльконин, когда назвал психологию Л.С. Выготского неклассической [16; 472–473]. Такое же определение встречается у П.Я. Гальперина, также горячего сторонника теории и метода Л.С. Выготского [3; 356].

Суть психологических взглядов Л.С. Выготского составляет положение о культурно-исторической природе собственно человеческих форм психических функций, названных им высшими психическими функциями, и культурных форм поведения, а также процесса их формирования. Это значит, что внутренние психические функции — такие, как внимание, память, мышление, эмоции и др., — не являются внутренними изначально, как считала классическая эмпирическая психология. Они образуются прижизненно в результате овладения внешними средствами культурного поведения и мышления, которые Л.С. Выготский называл знаками [2; 78]. «Изобретение и употребление знаков в качестве вспомогательных средств при решении какой-либо психологической задачи, стоящей перед человеком (запомнить, сравнить что-либо, сообщить, выбрать и др.) с психологической стороны представляет в одном пункте аналогию с употреблением орудий» [2; 87].

Образование высших психических функций происходит в процессе общения людей. По существу такое общение есть обучение. Высшие психические функции возникают и развиваются в процессе обучения и не могут возникнуть иначе: они не даны человеку от природы. «Все высшие психические функции суть интериоризированные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия — одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной. Человек и наедине с собой



78



сохраняет функции общения» [2; 146]. Опосредствование высших психических функций проходит долгий путь в онтогенетическом развитии ребенка, в ходе которого осуществляется преобразование внешних социальных форм во внутреннюю форму индивидуального сознания, по словам Л.С. Выготского — «вращивание извне внутрь». Высказанное положение рассматривалось как закон развития: «...всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва социальном, потом психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли» [2; 145].

Отсюда изучение генезиса психики становится главной научной проблемой Л.С. Выготского. Поскольку сначала высшие психические функции разделены (распределены) между людьми и лишь потом становятся функциями самой личности, возникает задача — показать, как из форм коллективной жизни возникает индивидуальная функция, как из отношений детей, например, спора, рождается размышление. Разрешение этой задачи требовало адекватного метода исследования. Им стал экспериментально-генетический метод. В отличие от субъективного метода классической эмпирической психологии этот метод открывал объективные пути изучения психики и сознания, позволял увидеть живой процесс выработки исторических форм поведения и психики. Например, в опытах с вниманием создавалась ситуация, когда пятилетний ребенок вставал перед задачей овладеть процессами своего внимания с помощью внешних средств. Он должен был выбрать из двух чашек ту, в которую незаметно для него был положен орех. Обе чашки были закрыты одинаковыми крышками из белого картона с наклеенными на них полосками светло- и темно-серого цвета. Ребенок действовал путем проб и ошибок; только после того, как экспериментатор пальцем показывал на темно-серую полоску (а именно под этой крышкой был положен орех), ребенок делал правильный выбор, объясняя: «где темнее, там орех». Так указание экспериментатора помогло ребенку обратить внимание на тот признак, с которым он должен был связать реакцию.

В результате подобных экспериментов, проводившихся с процессами памяти, образованием понятий и др., многие факты, которые интерпретировались в психологии как результат спонтанного созревания этих функций на разных стадиях онтогенеза, теперь, после проведения генетического анализа получили действительное объяснение как формы, возникающие в процессе развития. В ходе генетических исследований были получены факты, в которых выступили важные особенности соотношения процессов обучения и развития высших психических функций. В частности, оказалось, что качество новых умений, например чтение и письмо в дошкольном возрасте, непосредственно зависит от необходимости этих умений для ребенка: они будут развиваться, если для чего-нибудь нужны ребенку. Это означает, что в обучении необходимо отойти от узкопрактических установок на формирование механизмов чтения и письма и основываться на естественно развивающихся потребностях ребенка, на его самодеятельности. Материал по развитию форм оперирования количествами у детей дал основание для предположения о том, что их развитие идет не по совершенно прямой линии. От непосредственного восприятия количества ребенок переходит к опосредствованному знаками (цифрами) и правилами их обозначения, т.е. происходит переход от непосредственной реакции на количество к отвлеченным операциям над знаками. Этот факт необходимо учитывать



79



при организации обучения арифметике, чтобы не задерживать ребенка на более низкой ступени развития.

Так с психологической теорией и методом, посредством которого она разрабатывалась, оказалась органически связанной проблема обучения и развития. «История культурного развития ребенка приводит нас вплотную к вопросам воспитания» [2; 291]. Проблема обучения и развития — достаточно традиционная научная проблема, которая появилась на стыке педагогики и психологии. Новым является подход к ее решению, предложенный Л.С. Выготским. Все начинается с нового понимания самих понятий — развития и обучения: «мы должны выяснить само понятие развития» [2; 134]. По Л.С. Выготскому, развитие происходит путем врастания ребенка в культуру и опирается как на свое основание на достижения естественного созревания. Усвоение научного понятия предполагает известный уровень развития житейских понятий. В занятиях со школьниками нельзя не учитывать конкретный и образный характер их памяти. «Но было бы также безумием культивировать этот тип памяти» [2; 295]: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития» [1; 251].

Решающее значение для развития имеет школьное обучение. Его важнейшая особенность, на которую указывает Л.С. Выготский, касается содержания. Обучение в школе направлено на усвоение научных понятий. Научные понятия, по Л.С. Выготскому, имеют «величайшее значение для развития мышления ребенка» [1; 224]. Они отличаются системностью. Их содержание не является продуктом личного опыта, оно раскрывается учителем или ребенком в сотрудничестве с другим взрослым. Именно в результате усвоения научных понятий психические функции приобретают свойства произвольности и осознанности. Эти свойства Л.С. Выготский назвал «основными новообразованиями школьного возраста» [1; 243]. Свое решение вопроса о соотношении обучения и развития Л.С. Выготский обобщил в следующих словах: «Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития» [1; 252].

Вытекающие из новой неклассической психологии Л.С. Выготского идеи о детерминантах психического развития, об обучении как источнике развития, о системе научных понятий как условии умственного развития и его новообразований в процессе школьного обучения, о роли мотивации и др. вошли в самый фундамент теоретических исследований и практики развивающего обучения (по системе Эльконина — Давыдова).

В основе этой системы лежит понятие учебной деятельности. Разработка проблемы учебной деятельности восходит к теории деятельности А.Н. Леонтьева. Как отмечалось выше, психологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева выросла из культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Воссоздавая логику процесса развития собственных исследований, которая привела к постановке проблемы деятельности, А.Н. Леонтьев писал, что в исследовании понятий у Л.С. Выготского значение выступало как продукт общения. В то же время он подчеркивал: «за сознанием лежит жизнь». Задача состояла в том, чтобы повести исследование в этом направлении. На вопрос о том, откуда рождается мысль, Л.С. Выготский отвечал: «Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции» [1; 357]. А.Н. Леонтьев увидел другую альтернативу — «вернуться к практическим действиям» [13; 271].

Так возник цикл исследований, который возвращал концепцию к идее



80



порождения и развития сознания в практических действиях. Исследования начались в Харькове. Здесь сложилась группа психологов, которую возглавил А.Н. Леонтьев. В нее входили А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, П.И. Зинченко, Г.Д. Луков, В.И. Аснин, О.М. Концевая, Н.Г. Морозова и другие. В науке эта группа известна теперь под названием Харьковской школы. Школа действовала в период с 1931 по 1935 г. Исследования начались с изучения обыкновенных практических действий у детей, в ходе которых возникли понятия деятельности, действия, операции. Так в психологии зародилась деятельностная концепция А.Н. Леонтьева[2].

Основная идея общепсихологической концепции А.Н. Леонтьева состоит в положении об исторической природе человеческой психики и сознания. Онтогенетическое развитие сознания происходит в процессе обучения в его специфически человеческих формах, т.е. в условиях передачи от человека к человеку общественно-исторического опыта. С этой идеей органически связан путь психологического исследования в процессе обучения. Особую значимость представляют работы А.Н. Леонтьева, специально посвященные проблемам обучения.

С 30-х гг. А.Н. Леонтьев, основываясь на теоретических и экспериментальных исследованиях, в ряде публикаций связывал решение педагогических проблем с опорой на знания о возрастных и индивидуальных особенностях детей; при этом он признавал, что «без опоры на систематические данные, характеризующие развитие психики ребенка, невозможно создать научно обоснованную психологию и педагогику» [7; 105]. В то же время само развитие теории неотделимо от конкретных психолого-педагогических исследований в реальной практике образования. В центр был поставлен вопрос о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка и о связи развития с обучением. В статье 1935 г. [12, т.1] после критического анализа существовавших в мировой психологии представлений о психологическом процессе овладения ребенком понятием А.Н. Леонтьев сделал вывод об их несостоятельности и наметил собственное новое его понимание. Отталкиваясь от исследований Л.С. Выготского, установивших важную роль общения и сотрудничества как необходимых условий обучения, в этой статье А.Н. Леонтьев поставил вопрос о содержании процесса овладения научным понятием: хотя он «совершается в процессе общения» [12, т.1; 337], однако не сводится к общению. «Что лежит за общением, в котором осуществляется передача учащемуся научного понятия?» — спрашивал он и отвечал: «за общением лежит организуемая в этом процессе деятельность учащегося» [12, т.1; 346]. Необходимо построить систему психологических операций, соответствующих обобщению, заключенному в содержании научного понятия. Эта система выступает как особая, новая по сравнению с практической, деятельность речевого мышления. Так наметилась основная в деятельностном подходе идея о центральном значении деятельности для формирования сознания в процессе обучения.

Понимание обучения как активного деятельностного процесса, определяющего развитие сознания и осуществляющегося в условиях общения с другими людьми, явилось предпосылкой для определения предмета педагогической психологии. Этот теоретический вопрос определения действительной области педагогической психологии «есть вопрос, от решения которого во многом зависит не только успех каждого отдельного



81



исследования, но и решение общего вопроса о том, быть или не быть педагогической психологии подлинной наукой» [12, т.1; 325]. По А.Н. Леонтьеву, педагогическая психология — это особая самостоятельная область психологической науки. Она не является простым приложением данных, полученных в общей или возрастной психологии, к педагогическим вопросам. Педагогическая психология имеет собственный предмет. Ее содержание составляют «исследования психологической деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения, и при этом исследования не всякой его психологической деятельности, но лишь той, которая является специфической для этого процесса» [12, т.1; 327]. А.Н. Леонтьев считал «совершенно необходимым решительно изменить организацию научной работы по таким разделам психологии, как педагогическая психология ...чтобы школа стала главным местом работы психолога, его клиникой. Психолог должен быть не гостем и наблюдателем в школе, а активным участником педагогического процесса; нужно, чтобы он не только понимал, каким должен быть этот процесс, но и умел практически его вести» [9; 22].

На основе исследований в области педагогической психологии складывалось понимание закономерностей и движущих сил развития психики в онтогенезе. В противоположность распространенным в мировой психологии представлениям о духовном развитии как идущем исключительно изнутри, так что в процессе обучения изменяется лишь содержание сознания, «сама же деятельность сознания и его строение остаются неизменными, подчиняющимися одним и тем же, раз и навсегда данным законам» [12, т.1; 330], утверждалось другое понимание, впервые разработанное Л.С. Выготским. В ходе обучения происходит «решительное изменение самого сознания учащегося... перестраивается и развивается вся его психическая деятельность» [12, т.1; 331]. Подчеркивалось, насколько велика при этом роль учителя: он создает само содержание того процесса, который подлежит усвоению. Обучающийся ребенок не похож на Робинзона, совершающего свои маленькие открытия: «педагогический процесс не просто использует готовые психологические возможности, присущие ребенку того или иного возраста, и не просто вносит в его сознание то или иное содержание, но создает новые особенности его сознания» [5; 28].

А.Н. Леонтьев исходил из положения о том, что научное исследование развития психики имеет не только теоретическое значение. Определенное теоретическое решение вопроса о закономерностях психического развития направляет разработку научно обоснованных методов обучения и воспитания детей. В соответствии с тезисом о значении деятельности в психическом развитии ребенка «формирование и развитие отдельных психических процессов происходит не в порядке созревания, но в ходе развития конкретной деятельности в связи с развитием ее психологического строения, ее направленности и побуждающих ее мотивов» [5; 24]. Отсюда вытекало требование: «в изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни» [12, т.1; 285]. Были выделены качественно своеобразные стадии в психическом развитии ребенка и исследованы переходы между ними. При этом на разных стадиях развития происходит, во-первых, изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений; во-вторых, каждая стадия характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, ведущим типом деятельности.

Введенное Л.С. Выготским и развитое А.Н. Леонтьевым понятие «ведущий



82



тип деятельности» было положено в основу периодизации психического развития в онтогенезе от младенческого до юношеского возраста [12, т.1]. Был сделан вывод о развивающем эффекте ведущей деятельности, которая определяет «главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития» [12, т.1; 326]. Таким образом, под развитием здесь понимается не накопление знаний и умений, а развитие психики личности в целом.

Выделенные в качестве ведущих (для нашего времени и наших условий) виды деятельности — «овладение непосредственной окружающей ребенка действительностью, игра, систематическое учение в школе, специальная подготовительная или трудовая деятельность» [12, т.1; 287] — стали предметом дальнейших экспериментальных и теоретических исследований А.Н. Леонтьева и его сотрудников, а также основанной на них практической работы в системе образования и воспитания в дошкольных учреждениях и школе.

Большую известность получила разработанная на основе понятия о ведущей деятельности периодизация психического развития Д.Б. Эльконина (1974). В ней психическое развитие рассматривается как смена трех эпох (раннее детство, детство, подростковый возраст). Каждая эпоха состоит из закономерно связанных между собой двух периодов, отличающихся одним из выделенных Д.Б. Элькониным ведущих типов деятельности. Все типы деятельности разделены в этой периодизации на две большие группы. «В первую группу входят деятельности, внутри которых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми... При осуществлении именно этой группы деятельностей у детей развивается преимущественно мотивационно-потребностная сфера. Вторую группу составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны» [16; 74].

В детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе — развитие мотивационно-потребностной сферы, а с другой стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе — формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей.

Понятие ведущей деятельности вызвало широкие дискуссии. Однако, несмотря на дискуссионные моменты, предположение о том, что каждому возрасту соответствует определенная ведущая, т.е. основная деятельность, являющаяся базой для формирования психических новообразований в данном возрасте, сохраняет свою теоретическую и практическую значимость и остается важным инструментом изучения психического развития ребенка на разных этапах процесса онтогенеза.

В вопросе о соотношении обучения и развития А.Н. Леонтьев, вслед за Л.С. Выготским, разделяет положение о ведущей роли обучения и воспитания: ребенок, обучаясь, развивается. Однако эти процессы не отождествляются, а связь между ними не является однозначной. Утверждается, что «всякое развитие представляет процесс самодвижения, т.е. имеет спонтанный характер, которому свойственны внутренние законы» [7; 94]. В соответствии с этим и ребенок рассматривается «не только как объект внешних воздействий... но, прежде всего, как субъект жизни; субъект развития» [7; 97]. Как же при таком понимании



83



действует механизм влияния обучения на развитие? Это влияние осуществляется посредством деятельности самого ребенка: «педагогическое воздействие вызывает к жизни деятельность ребенка, направленную на определенные учебные задачи, строит ее и управляет ею и только в результате направляемой деятельности самого ребенка происходит овладение им знаниями, умениями и навыками» [8; 7]. Так, хотя и в самом общем виде, конкретизируется тезис о неразрывной связи обучения и развития.

Акцент на собственной деятельности превращает ее в центральную психологическую проблему обучения.

Основные положения учения А.Н. Леонтьева о деятельности — вопросы структуры деятельности, различения деятельности и действия, с которым связано конкретно-психологическое исследование смыслового анализа сознания и практика воспитания сознательного отношения, т.е. сознательности учения, — получили свое развитие в приложении к практическим вопросам обучения. Развитию понятий и принципов деятельностного подхода к вопросам школьной практики посвящен ряд статей в журнале «Советская педагогика» [5], [7], [8], другие публикации А.Н. Леонтьева [6]. Так, обращаясь к практически и теоретически важному вопросу о методах психологической диагностики неуспевающих школьников, А.Н. Леонтьев восстанавливает в правах саму проблему диагностики и метод тестов, оказавшиеся в нашей науке под запретом после публикации Постановления 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов». Не отрицая значимости метода тестов, А.Н. Леонтьев в то же время устанавливает его границы: применение тестов не позволяет установить причины, лежащие в основе отставания ребенка. Поэтому вслед за тестовым обследованием для изучения природы отстаивания необходимо провести клинико-психологическое исследование, в ходе которого выявляются особенности структуры познавательной деятельности учащихся. Дальнейшее изучение умственного развития ребенка в прогностических целях надо строить в форме обучающего эксперимента, который «должен стать одной из наиболее надежных форм исследования умственного развития в диагностических целях» [10; 75].

Оценивая роль умственных действий в процессе усвоения понятий, А.Н. Леонтьев называл процесс их формирования у учащихся центральной психологической проблемой обучения у человека. «В своем широком аспекте это одна из главных проблем генетической психологии — проблема превращения внешних действий во внутренние умственные процессы, проблема их «интериоризации»» [6; 13]. Ее особая значимость проистекает из такого понимания соотношения действий и образов и понятий, при котором представления и понятия образуются в результате выполнения действий с соответствующими объектами. «Поэтому всякое обучение знаниям, например, обучение основам наук в школе, о д н о в р е м е н н о я в л я е т с я п р о ц е с с о м ф о р м и р о в а н и я у у ч а щ и х с я у м с т в е н н ы х д е й с т в и й » [6; 13].

Анализ предметных и умственных действий, а также операций, входящих в эти действия, стал предметом исследования соратника А.Н. Леонтьева по деятельностной школе — П.Я. Гальперина. По П.Я. Гальперину, «со стороны учащихся процесс учения представляет собой непрерывную цепь действий: слушать и понимать... читать и писать, считать, складывать и вычитать, производить грамматический, математический, исторический анализ и т.д. — все это разные действия: умственные, перцептивные, речевые, физические. Эти действия составляют непосредственный предмет обучения и значительную часть учебных предметов; другую их часть



84



составляют представления и понятия, которые тоже нужно понять, усвоить, применять, т.е. тоже или получить с помощью действий, или включить в разные действия, без чего они не могут «ни быть, ни быть представлены»... Формирование действий и понятий с желаемыми, заданными свойствами составляет центральную психологическую проблему учения» [3; 333–334].

Созданная П.Я. Гальпериным общепсихологическая концепция планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий получила подтверждение и нашла эффективное применение в практике школьного обучения, а также других форм образования. В общепсихологическом плане ее основу составляет новая методология психологического исследования, коренная перестройка традиционных представлений о психике и о предмете и методе психологии. Он показал, что «проблема деятельности внутренне связана с роковым вопросом о предмете психологии» [3; 260]. Было сформулировано положение о том, что психическая деятельность по своей функции есть не что иное как ориентировочная деятельность. Задача психологии — изучить строение, законы и условия ориентировочной деятельности, ее формирование на разных этапах развития личности.

Высоко оценивая положение Л.С. Выготского о происхождении высших психических функций путем врастания извне внутрь и превращения межиндивидуальных форм общения в речевое мышление индивида, П.Я. Гальперин с начала 50-х гг. сделал центральной проблемой своих исследований изучение превращения внешних действий во внутренние умственные процессы. Было показано, что в структуре действия необходимо различать две основные части — ориентировочную и исполнительную. «Первая намечает пути и способы действия, а вторая их реализует. Поскольку характер и успешность исполнения непосредственно зависят от ориентировочной части, основную задачу формирования действия составляет формирование его ориентировочной части» [3; 428]. ««Переход извне внутрь» и преобразования отраженных предметных действий в психологические явления намечается поэтапным формированием умственных (более широко — идеальных) действий; роль ориентировочной части действия в успешности его исполнения... отчасти разъясняется качеством его «отработки» и отчасти — различием типов ориентировки в предмете» [3; 427].

Разработка принципов организации деятельности учащихся по формированию действий и понятий явилась предметом многочисленных экспериментальных исследований, выполненных на различном материале учебных предметов — написание букв, грамматические, физические, математические и другие понятия. При этом «главная линия психологического изучения действия... должна состоять не в констатации того, как разные индивиды выполняют действия в разных условиях, и что есть общего в этих разных случаях, — а в выяснении построения такой системы условий, учет которых не только обеспечивает, но, можно сказать, даже вынуждает ученика действовать правильно и только правильно в требуемой форме и с заданными показателями» [3; 428–429].

Были выделены основные характеристики (параметры) действия, систематическое воспитание которых должно быть обеспечено в процессе обучения. Различаются первичные и вторичные, т.е. производные от них параметры. К первичным относятся следующие свойства:

• уровень выполнения;

• мера обобщения;

• полнота фактически выполняемых операций;

• мера освоения.

Первый из этих параметров обозначает тот уровень, на котором фактически



85



выполняется действие; различаются уровни:

• прослеживания чужого действия в поле восприятия,

• материального действия, выполняемого с материальными объектами,

• действия в громкой речи без предметов,

• действия во внутренней речи.

В процессе формирования действия на некоторых этапах оно постепенно переносится во внутренний план. Второй параметр — мера обобщения — отрабатывается путем выполнения действия на разных типах задач с целью выделения существенных свойств объекта как условий действия, очищения действия от «шумов» конкретного многообразия. Следующий параметр — полнота фактически выполняемых операций: от развертывания, т.е. выполнения всех последовательных преобразований к сокращению действия до формулы, от исходных данных к конечному результату. Последний параметр — мера освоения; ее высшей степенью является автоматизация действия, превращение его в форму навыка.

На базе первичных образуются вторичные параметры:

• разумность, т.е. понимание оснований действия, которая обеспечивается его развертыванием при замедленном выполнении и обобщением;

• сознательность, т.е. умение выразить действие в слове; она выражает отношение к действию с точки зрения других людей;

• критичность как свобода от сбивающих влияний за счет опоры на подлинные основания действия.

В связи с отработкой заданных параметров действия важное практическое значение имеют указания П.Я. Гальперина на такую характеристику действия, как его темп. В начале обучения темп обязательно должен быть замедлен: конечные, наиболее совершенные (идеальные) формы исполнения нельзя сформировать сразу. Только развернутое и замедленное выполнение всех последовательных операций действия раскрывает его объективное содержание.

В рамках данного подхода были созданы условия, которые обеспечивали формирование новых знаний и умений с заданными показателями. Было выделено четыре группы условий: формирование мотивации действий ученика; обеспечение правильного выполнения нового действия; воспитание («отработка») его желаемых свойств; превращение действия в умственное путем его поэтапной отработки.

В итоге сложилась оригинальная концепция учения. Выделено три типа учения, каждый из которых характеризуется своей ориентировкой в предмете, своим ходом процесса учения, качеством его результатов, отношением детей к процессу и предмету учения, развивающим эффектом.

Первый тип учения получил название «путем проб и ошибок», он характеризуется неполнотой ориентировочной основы действия. Учащийся получает образец действия, на который ориентируется как на конечный результат. При этом все объективно необходимые условия действия остаются скрытыми и выясняются самими учащимися, что происходит случайно и, как правило, неполно. Результаты отличаются большим разбросом по успеваемости. Этот тип ведет к накоплению знаний и умений, но не развивает ни мышления, ни способностей. Обучение опирается на уже достигнутые возможности. Первый тип соответствует традиционному процессу обучения, основу которого составляет «сенсуалистическое пассивно-ассоцианистическое понимание процесса усвоения школьных знаний» [9; 15]. Позже В.В. Давыдов назвал его ассоцианистически-рефлекторной теорией усвоения знаний [4; 263], а В.В. Репкин — иллюстративно-объяснительным методом обучения [15; 38].



86



Второй тип отличается построением действия на полной ориентировочной основе, предлагаемой в готовом виде и для отдельных объектов. Обучение идет без проб и ошибок, планомерное воспитание желаемых свойств позволяет достичь намеченных результатов без существенного разброса успеваемости. В сравнении с традиционным второй тип учения представляет собой кардинальное его усовершенствование. Однако он имеет существенные ограничения, если выйти за рамки его практических оценок. Нацеленный на усвоение готового знания, он не воспитывает у учащихся теоретического познавательного интереса, обучение сводится к овладению путями подведения под понятия.

Принципиально новые возможности открывает третий тип учения. В нем ориентировочная основа строится учащимися самостоятельно, хотя и направляется учителем, причем не для каждого объекта отдельно, не для каждого отдельного понятия, а для целой системы их. Таким образом, метод построения содержания нового знания и метод его преподнесения коренным образом перестраиваются. Ориентировочная основа нацелена на познание, на исследование основной структуры изучаемых объектов — основных единиц данной области и способов их сочетания в конкретные образования.

Третий тип требует коренной переработки учебных предметов. Учебная задача из эмпирической преобразуется в теоретический исследовательский процесс, который обусловливает возникновение собственно познавательного интереса. Последнее представляет значительный результат. Третий тип отличается от первого и второго типов учения по мотивации, по развивающему эффекту: «первое и главное в третьем типе учения — это возбуждение познавательной деятельности, все большее укрепление и развитие собственно познавательного интереса. И это требует исключения других видов мотивации... А неудачи должны рассматриваться так, чтобы не обескураживать ребенка, но побуждать его к поискам новых решений» [3; 382]. Именно третий тип позволяет реализовывать развивающий эффект обучения. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов отмечают содержательную связь системы развивающего обучения с третьим типом учения, разработанным П.Я. Гальпериным [4; 263].

Так в трудах П.Я. Гальперина и его сотрудников был сделан новый важный шаг в развитии деятельностного подхода, разработанного А.Н. Леонтьевым. Был найден реальный путь к управлению процессом усвоения знаний на психологической основе.

Параллельно с этими исследованиями А.Н. Леонтьева и П.Я. Гальперина с конца 50-х гг. широко развернулись теоретические и экспериментальные исследования по изучению учебной деятельности младших школьников, проводившиеся в Москве под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, а также в Харькове — В.В. Репкиным.

Центральной задачей стало изучение учебной деятельности. До этого в нашей науке исследовались лишь отдельные ее стороны: мотивы (Н.Г. Морозова, Л.И. Божович, И.С. Славина), оценка (Б.Г. Ананьев), сознательность (А.Н. Леонтьев). Изучение учебной деятельности в целом, ее структуры было начато под руководством Д.Б. Эльконина в лаборатории психологии детей младшего школьного возраста НИИ психологии АПН СССР (теперь Психологический институт РАО) в 1959/60 учебном году в московской школе № 91. Методом изучения стал длительный формирующий эксперимент, охватывавший весь период обучения младших школьников. В целях реализации исследований была начата работа по созданию экспериментальных программ и учебников по математике, русскому языку, труду для начальных классов, а также по разработке



87



соответствующих методов обучения младших школьников по этим программам.

Первое описание структуры учебной деятельности в ее развернутой и зрелой форме дал Д.Б. Эльконин. Согласно этому описанию, «она состоит из нескольких взаимосвязанных компонентов:

1) учебная задача, которая по своему содержанию есть подлежащий усвоению способ действия;

2) учебные действия... в результате которых формируется представление или предварительный образ усваиваемого действия и производится первоначальное воспроизведение образца;

3) действие контроля, которое состоит в сопоставлении воспроизведенного действия с образцом через его образ;

4) действие оценки степени усвоения тех изменений, которые произошли в самом субъекте» [16; 219].

В последующем представления о структуре учебной деятельности конкретизировались. Получил отражение тот факт, что продуктивность учебной деятельности существенно зависит от мотива. Поэтому учебно-познавательные мотивы выступили в качестве первого элемента ее структуры. Была выявлена полная система учебных действий, с помощью которых решается учебная задача. В последовательности их выполнения это «принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи: преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта; моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах; преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»; построение системы частных задач, решаемых общим способом; контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи» [4; 159–160].

Исходя из задачи обеспечения развития, прежде всего умственного развития детей в процессе учебной деятельности, опираясь на представления Л.С. Выготского о ведущем значении для умственного развития содержания усваиваемых знаний, был сделан вывод, коренным образом расходившийся со сложившейся практикой обучения в начальной школе. Уже в начальной школе содержание учебной деятельности должно быть направлено на усвоение теоретических знаний как системы научных понятий, овладение которыми развивает у учащихся основы теоретического мышления и сознания. В ситуации, когда содержание обучения составляют эмпирические понятия и знания, для их усвоения у ребенка есть необходимые сложившиеся до школьного обучения процессы памяти и мышления. Поэтому приобретение таких знаний не приводит к росту умственных сил и способностей. В отличие от этого теоретические понятия, чтобы быть усвоенными, требуют развития новых форм мышления. Положение о двух типах мышления и обобщения особенно глубоко разработано в трудах В.В. Давыдова. Нацеленность учебной деятельности в практике развивающего обучения на усвоение теоретических знаний открывает реальные пути для развития мышления и связанных с ним познавательных интересов личности.

Исследования В.В. Репкина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина показали, что учебная деятельность целенаправленно формируется на протяжении всего процесса школьного обучения в совместной работе с учителем и сверстниками. «Ребенок, пришедший в школу, не обладает учебной деятельностью. Все делает учитель: он ставит учебную задачу, он дает ее полный операционно-предметный состав, образцы выполнения каждой отдельной операции и их порядок, он контролирует процесс выполнения каждого действия и операции, он, наконец, оценивает, выполнена ли учебная задача каждым учеником,



88



а если не выполнена, то какие ее элементы должны быть доработаны» [16; 250]. В начальных классах учебная деятельность имеет форму совместной коллективной деятельности учеников и учителя. На следующей ступени образования постепенно происходит переход к формированию самостоятельной индивидуальной учебной деятельности. Эта линия развития учебной деятельности раскрывает складывающиеся в ее рамках по поводу учебной задачи субъект-субъектные отношения как определенные формы общения учеников с учителем. Данные материалы позволяют более углубленно и конкретно рассмотреть содержание проблемы общения, намеченное А.Н. Леонтьевым в рамках психологического анализа деятельности. Рассматривая соотношение предметной деятельности и общения в процессе онтогенетического развития ребенка, А.Н. Леонтьев подчеркивал, что специфически человеческие формы общения возникают в ходе развития практических связей с предметным миром. Первоначально эти связи реализуются ребенком при помощи взрослого, и «процесс в целом протекает в форме своеобразно разделенной совместной внешней деятельности с вещественными объектами» [12, т.1; 249].

Поскольку деятельность всегда осуществляется субъектом, «категория деятельности открывается... в своей действительной полноте, в качестве объемлющей оба полюса — и полюс объекта, и полюс субъекта» [11; 159]. Субъект выступает носителем деятельности. Прежде всего он телесный, материальный субъект [11; 81]. Он активен — это «субъект вступает в практические контакты с предметным миром» [11; 86], осуществляет целесообразные действия [11; 109]. Именно субъекту открывается «картина мира, в которую включен и он сам, его действия и состояния» [11; 125]. Общая стратегия деятельностного подхода в анализе полюса субъекта (и личности) направлена на демистификацию представлений о них. Задача психологии состоит в том, «чтобы понять, каким образом развитие самой деятельности человека, ее мотивов и средств, трансформирует его потребности и порождает новые потребности, в результате чего меняется их иерархия...» [11; 14].

Эти положения А.Н. Леонтьева о субъекте деятельности получили развитие в условиях экспериментального обучения. Был сделан вывод о том, что субъект полноценной деятельности обладает такими психологическими качествами, как сознательность, самостоятельность, ответственность, инициативность, способность к самосознанию и рефлексии. Система развивающего обучения направлена на такую организацию учебной деятельности, которая способствовала бы формированию этих особенностей субъекта. «Принципиальная особенность этой системы состоит в том, что в качестве непосредственной основы развития школьников в процессе обучения (по крайней мере в начальных классах) она рассматривает их учебную деятельность, которая понимается как особая форма активности ребенка, направленная на изменение им самого себя как субъекта учения. Именно участие ребенка в учебном процессе в качестве активного субъекта учения отграничивает развивающее обучение от всех других его видов и форм, в которых ученик является объектом педагогических (обучающих) воздействий учителя» [15; 6].

В.В. Репкин делает акцент на психологическом содержании понятия субъекта учебной деятельности. По оценке В.В. Давыдова, «именно В.В. Репкин так акцентировал эту проблему, что сумел внести нечто новое в самое понятие развивающего обучения младших школьников, поскольку считает субъект наиважнейшим новообразованием этого возраста» [4; 391]. По В.В. Репкину, «задача психологического изучения учебной деятельности... состоит в том, чтобы



89



понять, как объективно заданное ее содержание превращается в специфические мотивы и цели субъекта, какими средствами и способами он осуществляет эти свои намерения и тем самым реализует санкционированные обществом цели и задачи обучения как процесса формирования личности человека» [15; 178]. Теория учебной деятельности позволяет раскрыть образовательные функции и воспитывающую роль систематического школьного обучения. Ее реализация в практике обучения открывает реальные пути гуманизации обучения, ибо не только его целью провозглашается, но и реально обеспечивается развитие познавательных мотивов мышления, сознания, личности ребенка. Разработанный на ее основе проект образования является убедительным свидетельством перспективности психологической концепции деятельности, своеобразной проверкой ее на правильность и обоснованность в важнейшей сфере социальной практики — образовании.

Вместе с тем теория учебной деятельности и построенная на ее основе практика развивающего обучения обогащают общую психологическую концепцию деятельности, конкретизируют старые проблемы, ставят новые, в которых намечаются перспективы ее дальнейшего развития. Сюда относятся данные о структуре учебной деятельности, о субъекте, об общении в процессе отношений между учителем и учеником как двух субъектов учебной деятельности и др.

Как отмечал А.Н. Леонтьев, «главная задача... что же специфическое характеризует различные конкретные деятельности, что входит... в их конкретную характеристику, чем отличаются они от других и что позволяет... выделить эти различные деятельности, обозначить... дать им психологическую характеристику и т.д.? Ответить на этот вопрос — значит перейти к собственно психической характеристике процессов, которые мы определяем и обозначаем этим термином — «деятельность»» [13; 232].

Анализ опыта разработки учебной деятельности убеждает в перспективности такого пути исследования: посредством изучения конкретных видов деятельности — к характеристике категории деятельности в ее общем значении.

Завершая обзор психологических предпосылок системы развивающего обучения Эльконина — Давыдова в их исторической последовательности, приходим к следующему выводу. Анализ использования общепсихологических концепций — культурно-исторической теории Л.С. Выготского и деятельностного подхода А.Н. Леонтьева — позволяет заключить, что они явились адекватной психологической основой для совершенствования школьного образования. И этому есть простое объяснение. Во-первых, они изложены на объективном языке (в понятиях, имеющих реальную деятельностную основу), что позволяет в практической работе превращать их положения в конкретные требования к организации учебной деятельности в форме действий, операций. Во-вторых, рассмотренные концепции органично включали в свое содержание проблемы обучения, что, конечно, оправдывает опору на них при решении педагогических проблем.

В то же время нельзя считать, что потенциал научной школы Выготского — Леонтьева исчерпан полностью. Особенно большого внимания требует теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, наиболее непосредственно обращенная к вопросам учения и оказавшаяся недостаточно полно включенной в теорию и практику развивающего обучения.



1. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982.

2. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983.

3. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М.; Воронеж, 1998.

4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1990.

5. Леонтьев А.Н. Советская психология после Постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» от 4 июля 1936 г. // Сов. педагогика. 1946. № 7. С. 21–31.

6. Леонтьев А.Н. Обучение как проблема психологии // Вопр. психол. 1957. № 1. С. 3–17.

7. Леонтьев А.Н. Теоретические проблемы психического развития ребенка // Сов. педагогика. 1957. № 6. С. 93–105.

8. Леонтьев А.Н. Всесторонне и глубоко изучать ребенка // Сов. педагогика. 1956. № 8. С. 3–9.

9. Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. Реформа школы и задачи психологии // Вопр. психол. 1959. № 1. С. 3–22.

10. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников // Сов. педагогика. 1968. № 7. С. 65–77.

11. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

12. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. М., 1983.

13. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М., 1994.

14. Психология и новые идеалы научности: Материалы «круглого стола» // Вопр. философ. 1993. № 5. С. 3–42.

15. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск, 1997.

16. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М., 1989.



Поступила в редакцию 26. IX 2000 г.





--------------------------------------------------------------------------------

[1] Строго говоря, близость теоретических позиций Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева сама по себе еще недостаточна для того, чтобы причислить их к единой школе. Так, в предисловии к книге А.Н. Леонтьева «Философия психологии» его авторы употребляют более осторожное выражение, когда пишут: «А.Н. Леонтьев был... создателем психологической научной школы, вдохновленной идеями Л.С. Выготского» [13; 5].

[2] Параллельно с исследованиями А.Н. Леонтьева развивалась другая линия концепции деятельности, связанная с именем С.Л. Рубинштейна. В дальнейшем будем рассматривать деятельностную концепцию А.Н. Леонтьева, которая имеет прямую преемственную связь как с идеями Л.С. Выготского, так и с теоретическими основаниями развивающего обучения.

Опубликовано 07 февраля 2005 года

Картинка к публикации:



Полная версия публикации №1107775983

© Portalus.ru

Главная ПСИХОЛОГИЯ К ИСТОРИЧЕСКОЙ РЕКОНСТРУКЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

При перепечатке индексируемая активная ссылка на PORTALUS.RU обязательна!



Проект для детей старше 12 лет International Library Network Реклама на Portalus.RU