Полная версия публикации №1107780496

PORTALUS.RU ПСИХОЛОГИЯ СУБЪЕКТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ → Версия для печати

Постоянный адрес публикации (для научного и интернет-цитирования)

По общепринятым международным научным стандартам и по ГОСТу РФ 2003 г. (ГОСТ 7.1-2003, "Библиографическая запись")

СУБЪЕКТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ [Электронный ресурс]: электрон. данные. - Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU, 07 февраля 2005. - Режим доступа: https://portalus.ru/modules/psychology/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1107780496&archive=1120045907&start_from=&ucat=& (свободный доступ). – Дата доступа: 10.12.2019.

По ГОСТу РФ 2008 г. (ГОСТ 7.0.5—2008, "Библиографическая ссылка")

СУБЪЕКТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ // Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU. Дата обновления: 07 февраля 2005. URL: https://portalus.ru/modules/psychology/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1107780496&archive=1120045907&start_from=&ucat=& (дата обращения: 10.12.2019).



публикация №1107780496, версия для печати

СУБЪЕКТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ


Дата публикации: 07 февраля 2005
Публикатор: Научная библиотека Порталус
Рубрика: ПСИХОЛОГИЯ Вопросы психологии
Номер публикации: №1107780496 / Жалобы? Ошибка? Выделите проблемный текст и нажмите CTRL+ENTER!


СУБЪЕКТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ


В.Т. КУДРЯВЦЕВ, Г.К. УРАЗАЛИЕВА



Предполагается новое понимание субъекта (ребенка) как «автора» деятельности, включенного в психическую общность с другим человеком (взрослым). Субъект деятельности осуществляет особые действия по развитию («проектированию» и построению) целостной деятельности (субъектные действия) и благодаря этому представляет собой ту психологическую инстанцию, на которой происходит ее самодетерминация. Эти положения иллюстрируются применительно к разным детским возрастам, а также на историко-культурном материале.

Ключевые слова: субъект деятельности, развитие деятельности, психическая общность, экспериментирование, инверсионное действие, субъектное действие, учебная деятельность.



В последние годы наш учитель Василий Васильевич Давыдов увлеченно работал над проблемой субъекта деятельности (прежде всего — учебной, хотя и не только учебной), в которой усматривал потенциальную «точку роста» теории деятельности в целом. Вспоминается одно научное собрание, которое состоялось 9 лет назад в Психологическом институте на Моховой. На традиционные упреки оппонентов в том, что теория деятельности сфокусировала свой интерес на «объекте» и игнорирует «субъекта», Василий Васильевич неожиданно ответил согласием. Учитель или лукавит, или пытается держаться в парламентской «рамке» (в зале присутствовали зарубежные гости), думалось тогда. В конце концов ни А.Н.Леонтьев, ни Д.Б.Эльконин, ни П.Я.Гальперин (не говоря уже о С.Л.Рубинштейне) никогда не мыслили деятельность как бессубъектную. Ведь она принадлежит именно ему, субъекту, выражая его свободную волю, целесообразные устремления и креативный потенциал, его способность со знанием и со смыслом относиться к реальному миру, активным началом в котором является он сам. Это только у Г.П.Щедровицкого деятельность «овладевает» людьми, подобно тому, как она «овладевает» вещами и орудиями, превращая все и вся в средства собственного самовоспроизводства. Но работы Г.П.Щедровицкого лишь в терминологии частично перекликаются с деятельностным подходом. В них отсутствует главное — гегелевская самодетерминированная субстанция-субъект, которая подменяется «самозахватывающей» субстанцией-деятельностью. (Недаром их автор позднее был вынужден превратить деятельность в «мыследеятельность», против чего резко возражал В.В.Давыдов.) Другое дело, что можно дискутировать по поводу соотношения индивидуального и коллективного субъекта, но это уже — особая тема...

Все это казалось самоочевидным, и один из пишущих эти строки поднял руку, чтобы возразить критикам. Однако председательствующий Василий Васильевич резким жестом, сопровождающимся характерным выражением лица, пресек эту попытку. В пантомимике учителя прочитывалось (а потом было услышано примерно то же самое): «Такие проблемы не решаются в рабочем порядке!». Получилось так: оппоненты попали пальцем в небо, а В.В.Давыдов имел в виду совсем другое. Что же именно? В настоящей статье будет сделана попытка реконструировать (достроить) давыдовский взгляд на проблему субъекта деятельности.



15



ПОНЯТИЕ СУБЪЕКТА В ПЕРВОМ ПРИБЛИЖЕНИИ, ИЛИ ЧТО «ПРОСПАЛ» ВАНЯ

В массовом употреблении термином «субъект» обозначается носитель некоторой активности. Если это верно, то все призывы современных реформаторов образования «превратить ребенка из объекта в субъект обучения и воспитания» — лишь изобретение уже изобретенного велосипеда и даже... плагиат из традиционных учебников педагогики! Ведь там в числе основополагающих дидактических принципов (сознательности, наглядности, доступности и др.) мы обнаружим принцип активности, а в некоторых учебниках — и признание ребенка не только объектом, но и субъектом обучения (воспитания). А разве не было в педагогике 60–70-х гг. волны «активизации», дискуссий по поводу «активных методов обучения»? Стоит ли ломиться в давно и не нами открытую дверь?

Но вот встречный вопрос: всякая ли активность предполагает «субъекта» и «субъектность»? Вопрос — отнюдь не чисто терминологический. Ответив на него определенным образом, мы сможем не только разрешить высказанные выше сомнения, но и обрести некоторую стратегическую опору и тактический ориентир для построения педагогического процесса на разных ступенях образования.



Для начала приведем пример из книги В.В.Давыдова [8], в которой автор подводит основные итоги разработки теории и практики развивающего обучения. (Последнее следует отличать от «активизирующего» обучения, где «принцип активности» занимает центральное место, оставаясь в то же время индифферентным к сути развивающего обучения [11].)

«...Дети, что нового вы узнали сегодня на уроке?» — «Мы научились решать задачи в два действия». — «…Поднимите руки, кто сегодня научился решать задачи в два действия?… Вижу, почти все научились… А ты, Ваня?» — «А я это и так знал!..»…

А ведь еще какие-то 45 минут назад Ваня демонстрировал полную беспомощность в решении задач данного типа, но урок (учитель) сделал свое дело и Ваня научился. Точнее — его научили, ибо новое умение «овладело ребенком» незаметно для него самого. Ваня даже не увидел разницы, не разглядел границы между двумя состояниями — «бывшим» и «нынешним». Ему действительно привили нечто «новое», но для самого себя он остался прежним. Подлинного события встречи с новым знанием (умением), увы, не состоялось. Ведь ареной этой встречи является вовсе не классная доска или страница учебника.



Производя те или иные предметные преобразования при решении задачи, ребенок может осмысленно не проживать и не переживать те преобразования, которые происходят внутри него самого. Задача решилась — и прекрасно! А те внутренние, психологические проблемы, которые преодолевались ребенком в переходе от незнания к знанию, от неумения к умению, так и остались не замеченными им. Ребенок даже не успел осознать и понять, что в его сознании свершилась маленькая «революция», он так ничего и не узнал нового... о себе, учащемся, будучи лишь обучаемым кем-то извне. Но ведь в этом главный смысл учения (в отличие от школярства), желания и умения учиться (В.В.Давыдов), последнее из которых нужно отличать от простой «обученности» и «обучаемости».

Чтобы такое осознание и понимание пришло, нужна особая работа, если хотите — «деятельность», над собой, которую ребенок должен осуществить совместно с учителем и одноклассниками. Решение учебной задачи можно в конце концов подогнать под ответ в «хвосте» задачника. Здесь же ничего подобного сделать нельзя. Ничего ни с чем впрямую не сверишь. Нет непосредственной обратной связи. Кстати, уже поэтому отметочная система не применима к условиям школы развивающего типа, назначение которой — не научать (поучать), а учить самостоятельно учиться и переучиваться, здесь требуется особая



16



система оценивания (см. [32]). И коль скоро ребенок не способен воспринять собственное учение как цепочку внутренних, психологических трансформаций, то и сами эти трансформации «проходят мимо него». Фактически происходя, они не становятся достоянием личной биографии ребенка. В лучшем случае ученик уподобляется г‑ну Журдену, внезапно узнавшему, что он всю жизнь изъяснялся прозой. Но даже при проведении коррекционно-оздоровительной работы с дошкольниками мы обязательно учим детей фиксировать в слове и анализировать те ощущения и эмоциональные состояния, которые возникают у них в ходе выполнения специальных игровых психогимнастических упражнений [20]. Только тогда результат работы будет достигнут. Что говорить об учебной деятельности школьников!

Учиться, как теперь известно, можно и во сне, и в состоянии гипнотического транса. Но, думается, такое учение возымеет результат в том случае, если оно будет выступать лишь частью целостной — осмысленной и осознанной — учебной деятельности, деятельности, которая, согласно классическому определению Д.Б.Эльконина [37], направлена на изменение самого действующего субъекта, т.е. носит самоустремленный характер. Однако именно такой деятельности, как еще 40 лет назад показали исследования Д.Б.Эльконина и его сотрудников, в массовой школе не наблюдается. Нет ее там и сейчас.

Пример с Ваней как раз и иллюстрирует вполне типичную для традиционной школы ситуацию. Это — школа обучаемых, под категорию которых тут одинаково попадают и отстающий ученик, и отличник. Не стоит думать, что все «обучаемые» — пассивные, страдательные существа. Тот же Ваня, упражняясь в решении задач нового типа, мог проявлять какую-то активность, преодолевая неизбежные при «усвоении нового» познавательные затруднения. Более того, не исключено, что затем учитель в целях конкретизации и закрепления усвоенного способа решения предложил Ване применить его не только в типовых, но и в нестандартных условиях. Возможно, теперь уже «обученный» Ваня с этим справился. И все же… Ваня, как и большинство его соучеников, «проспал» самое главное — момент собственного интеллектуального роста. Впрочем, сам этот рост чаще всего происходит не благодаря, а вопреки канонам традиционной программы и методики, вопреки традиционному устройству школьной жизни [9].



…Ребенок — впервые на пороге школы. Казалось, стоит перешагнуть этот порог, и ты ступишь на terra incognita, окажешься в новой чудесной реальности, в твоей судьбе произойдет что-то очень важное, радикально меняющее привычное течение жизни. Но, перейдя заветную черту, вчерашний дошкольник вскоре начинает убеждаться, что ничего особенного с ним не происходит. Более того, все очень напоминает «прошлую» — проведенную на детсадовских занятиях жизнь. Просто «развитие речи» и «обучение грамоте» постепенно становится «русским языком», «развитие элементарных математических представлений» — математикой (а в обычной школе на уроках математики как раз и продолжают «развивать» эти элементарные представления!), «ознакомление с окружающим» предстает сразу в двух лицах — «природоведения» и «крае(городо)ведения» и т.д. Словом, ребенок, во всяком случае — выходец из детского сада, встречает старых знакомых в новых обличиях.

Поначалу, конечно, многообразие внешних изменений — налицо. Например, картонные грибочки — вместо настоящих, счетные палочки — вместо сосчитываемых яблочек. И, разумеется, правила и определения, которые нужно заучить и следовать им при работе с конкретным материалом. Да, — еще умение держать перед учителем словесный отчет о выученном, причем, так, «чтобы от зубов отскакивало».



Можно возразить: разве этого мало? — Ответим: много, может быть, даже слишком много. Однако все эти «достижения» в принципе не выходят за



17



пределы обыденного опыта, накопленного ребенком до и вне школы. Школьные знания и умения осваиваются при помощи тех способов познания, которые уже стихийно сложились в домашних и «уличных» условиях или были целенаправленно сформированы в детском саду (иное дело, что обыденность претит и подлинному духу дошкольного образования [13]. Массовое начальное обучение не несет в себе главного — источника детского развития. («Вы выступаете против преемственности обучения и воспитания на разных возрастных этапах?» — вправе спросить читатель. Мы — против традиционной модели преемственности, которой может быть предложена альтернатива [10], [15], [18].)

Отсутствие актуально проживаемой ребенком перспективы развития, переживания школьного «бытия» как события во всей его полноте и уникальности постепенно «компенсируется» ужесточением классной дисциплины, контроля со стороны учителя, диктатом отметки, формализацией учебных процедур и т.д. (кстати, многое из этого дети также «проходят» уже на занятиях в дошкольных учреждениях). Потому и стремление учиться часто пропадает не в начале подросткового возраста, что психологически закономерно, а уже в младшем школьном. Уходит, так и не родившись, смысл учения. Не рождается и его субъект.

Но кто же такой этот субъект? Видимо, из сказанного выше стало так или иначе ясно, что «субъектом» можно назвать того, кто способен «вступить в особые отношения» с самим собой, обратиться к самому себе. Его характеризует гордое «само…», будь то: самосознание, развитое до уровня рефлексии, самостоятельность, самодеятельность, самообучаемость, за которой стоит более общее качество — открытость к самосовершенствованию и саморазвитию, и т.д. И все же, откуда возникает у ребенка тенденция к саморазвитию, в чем она реализуется и как эволюционирует на протяжении детства?

Для психолога школы Л.С.Выготского будет естественным искать ее корни в сфере взаимоотношений ребенка и взрослого. Здесь требуется уточнение. В концепции Д.Б.Эльконина образ взрослости довлеет над дошкольным детством, да и над детством вообще. Для Даниила Борисовича он был и тем, без чего не могут быть «построены» и «запущены» механизмы детского развития, и тем, что задает его смыслообразующий контекст, и тем, к чему развитие устремлено и с чем оно должно постоянно сообразовываться. Так, Д.Б.Эльконин характеризовал ролевую игру как способ моделирования социальных отношений взрослых, т.е. центральным персонажем детской игры (ее «культурным героем», если использовать термин культурологов-исследователей мифологии) оказывался взрослый, а «идеальной формой» развития — задаваемый им образец поведения. Этот «взрослоцентризм» проявился и в его (совместной с Т.В.Драгуновой) трактовке чувства взрослости как основного психологического новообразования подростничества, которая подверглась заслуженной, на наш взгляд, критике в работах В.В.Давыдова [8; 113]. Налицо парадокс: ученый, столь много сделавший для утверждения идеи самоценности детства, превращения ее из научной «идеологемы» в работающий исследовательский принцип, убедительно доказавший принципиальную несводимость всего многообразия траекторий развития современного ребенка к взрослению, обнаруживал явный «взрослоцентризм» в подходе к анализу некоторых конкретных проблем.

Думается, что корни эльконинского взрослоцентризма — отнюдь не в стремлении просто акцентировать сверхценность взросления в развитии. Ключ к разгадке вышеупомянутого парадокса мы находим в научных дневниках Д.Б.Эльконина [37]. Там он прямо пишет, что образ взрослого (родителя, воспитателя, учителя) для ребенка это не



18



образ другого человека, а образ будущности самого ребенка, заданный через образ другого. Эта замечательная мысль пронизывает многие труды ученого, но именно в его дневниковых записях она выражена предельно отчетливо.

Другими словами, обращение к образу взрослого (взрослости) в данном случае продиктовано логикой развертывания содержания самого понятия о развитии и его перспективе. Ведь, согласно Л.С.Выготскому, развивается не сам по себе ребенок, а особая органическая (позднее — гармоническая) общность — двухполюсная система «ребенок — взрослый». Она является носителем единой (трансперсональной) психики ([17], [19]), субстратом которой служит не мозг индивида, а энергия («поле») взаимодействия полюсов этой системы. Именно эта энергия, первоначально генерируемая, аккумулируемая и получающая активную форму своего функционирования «вне головы» индивида, в итоге «заставляет» работать индивидуальный мозг, активизирует всю его сложнейшую нейродинамику. Впрочем, последнее — лишь допущение, которое нуждается в обстоятельной проверке.

Наличие же психической, а не только социальной, общности «ребенок — взрослый» — полисубъекта развития можно считать достоверным фактом [12], [19]1. Однако мы до сих пор продолжаем изучать, делаем попытки включаться в качестве исследователей и педагогов-практиков (проектировщиков) в процесс формирования индивидуальной психики, пусть даже в контексте совместной деятельности. От нас ускользает то, что по мере такого включения неминуемо меняется наше сознание, становясь лишь частью некоторой совокупной ментальности, которая рождается в пространстве взаимодействия субъектов формирующего эксперимента — ребенка и взрослого.

Вместе с тем индивидуального субъекта мы можем определить по его неповторимому вкладу в совокупную (Д.Б.Эльконин), целостную деятельность, по степени участия ребенка и взрослого в ее «проектировании», построении и развитии. Это и является фундаментальным критерием саморазвития ребенка в качестве индивидуального субъекта. И наоборот, критерием «освоенности» деятельности служит ее авторизация растущим человеком (по нашему мнению, с этим понятием сопряжена перспектива расширения и углубления деятельностных представлений о природе детского развития). Некоторые формы такой авторизации будут рассмотрены ниже.

То, что ребенок может «замышлять» и «конструировать» деятельность наравне со взрослым, для традиционной педагогики абсолютно неприемлемо. Взрослый задает и организует деятельность по заранее установленному образцу, ребенок — выполняет. Пусть даже творчески (скажем, решая нетиповые задачи), но именно — выполняет. И наоборот, целенаправленное включение ребенка в процесс совместного творения (со-творения) деятельности — отличительная черта развивающего образования. Предпосылки к этому складываются намного раньше, чем ребенка усадят за школьную парту, и даже до того, как трехлетка произнесет свое знаменитое «Я сам!».



У ИСТОКОВ СУБЪЕКТНОСТИ



Позволим себе еще одно воспоминание, почти свежее, относящееся к временам совсем недавним. Российский государственный гуманитарный университет. Теоретический семинар по проблемам «искусственного интеллекта»,



19



организованный математиком С.Н.Бычковым, который в своей области тонко и точно реализует идеи Э.В.Ильенкова. Как водится в таких случаях, разговор о возможностях компьютера очень скоро перерастает в обсуждение проблематики потенциала человека. Участники обсуждения затрагивают вопрос о начале «человеческого в человеке». Слово берет В.В.Давыдов. Многие присутствующие, знакомые с теоретическими ориентациями выступающего, ожидают, что с трибуны прозвучат привычные тезисы об общественно-исторической детерминации и прижизненном формировании психики и т.д. Тем более, что предшествующие ораторы уже успели воспроизвести не менее привычные представления о роли «наследственных задатков» в развитии, т.е. вольно или невольно создали все предпосылки для возобновления — в который раз! — старой и абсолютно бесперспективной дискуссии. Но... Василий Васильевич произносит нечто совершенно неожиданное: «Вы думаете, человек начинается с момента рождения или с момента зачатия? Ничего подобного! Человек начинается с идеи о нем, возникшей в сознании будущих родителей». Впрочем, неожиданным сказанное явилось лишь на первый взгляд, ибо вполне отвечало внутреннему строю гегелевских мыслей (см. «Феноменологию духа» и «Философию духа»), которые были так близки В.В.Давыдову.



Человек начинается с идеи, и эта идея практически сразу обретает реальную силу, внося радикальные коррективы в сложившийся менталитет взрослых, в ход реализации их планов и замыслов и т.п. Не рожденное, более того, еще не зачатое дитя становится соучастником их жизни. Выносить идею ребенка столь же ответственно, сколь и самого ребенка. Появление желанных детей, которые порой вопреки всем обстоятельствам становятся счастливыми, — подтверждение этому.

Предыстория человеческой жизни, предыстория детства перетекает в ее действительную историю в рамках пренатального периода развития. Психологи и педагоги пока знают о нем сравнительно мало (см., напр., [3], [4]), но одно можно сказать точно: здесь закладываются начала психической общности ребенка и родного взрослого (мамы). Вероятно, многое из того, что принято списывать на «наследственность», на самом деле относится к эффектам пренатального развития, будучи врожденным в процессе этого развития — не биогенетически данным, а культурно заданным и специфически осваиваемым [12].

Человеческий зародыш (плод) и будущая мама живут в этот период единой жизнью и в едином ритме — не только биологическом, но и психологическом. Душевные (особенно — эмоциональные) состояния женщины во время беременности влияют на процесс как анатомо-физиологического созревания плода, так и последующего психического развития ребенка. Американские исследователи опросили 500 женщин по поводу обстоятельств их беременности. Треть опрошенных не думали о тех, «кого носят под сердцем». В итоге их дети при рождении имели вес ниже среднего, чаще страдали от желудочных и нервных расстройств, а затем испытывали значительные трудности при адаптации к окружающей среде [4]. Случайность? Не исключено. Но только сходные данные получены специалистами во многих странах мира.

Такое психофизическое единство не утрачивается после перерезания пуповины: ребенок на протяжении новорожденности, младенчества, раннего возраста образует с мамой неделимый психологический организм. Помимо этого, его следы обнаруживаются в виде феноменов интуитивного «материнского чувства» (у матери), запоминания интонаций и тембра речи, музыки, услышанных до рождения, запечатления эмоциональных состояний женщины на пороге материнства, что нередко проявляется уже в зрелом возрасте (у ребенка) и др.

Но вот что особо интересно. Завязываясь и вызревая внутри материнского тела как «избыточный» орган, плод «превращает» само это — действующее, мыслящее, переживающее — тело в естественный



20



инструмент своей жизнедеятельности, который становится органичным продолжением его самого. Через него он вступает во взаимодействие с внешним миром и накапливает первоначальный опыт освоения действительности. Парадокс в том, что неразумное и несознательное начинает «управлять» сознательным и разумным (проявляя в этом все большую активность) и тем самым многократно увеличивает ресурс своих возможностей.

Психологические изменения в период беременности трудно объяснить только соответствующими физиологическими причинами. В поведении взрослых заметно проступают иррациональные черты. Многие женщины на разных этапах беременности признавались в стремлении защитить своего будущего ребенка, как если бы он уже родился. Их супруги пытаются «наладить контакт» с плодом, разговаривать, «общаться» с ним. Бурный восторг вызывает ответная реакция плода (перемещения, толчки и т.п.). Это отношение взрослых подготавливает необходимую почву для возникновения у ребенка самости, атрибуты которой, как писал Г.Гегель, закладываются именно в пренатальный период.

Наконец дитя появилось на свет. Не узнаваем домашний «микросоциум»: формируется новый уклад семейных отношений, смыслообразующим ядром которых, естественно, выступает новорожденный. Ему, беспомощному, взявшему на себя труд лишь родиться, авансом вручается право на место в центре мироздания (особо усердствуют, отстаивая его, бабушки и дедушки). Но именно благодаря этому у ребенка пробуждается важнейшее, специфически человеческое чувство — «базисное доверие к миру» (Э.Эриксон). Впрочем, довольно скоро выданный взрослыми «аванс» малышу предстоит отрабатывать более или менее самостоятельно.

…Вторая половина младенчества. Возраст, когда ребенку уже мало, чтобы взрослые лишь демонстрировали ему свои бескорыстные чувства любви, нежности, сопереживания и др. Непосредственно-эмоциональное общение (Д.Б.Эльконин, М.И.Лисина) постепенно переходит в русло делового сотрудничества, связанного с решением простейших задачек — вместе поиграть с погремушкой, подтолкнуть партнеру (взрослому) мячик и т.п. Младенец начинает испытывать потребность в оценке своего участия в «общем деле» [24]. Разумеется, в оценке положительной, но именно — за дело.

Дальновидный взрослый всегда поощряет и культивирует подобные проявления. Он расширяет круг предметов, с которыми ребенок сможет производить все новые и новые действия. Вот, к примеру, только что приобретенная машинка превосходно подходит для этого. Поиграем с ней: повращаем ее колесики, разгоним, понаблюдаем, как весело мигает ее огонек... И взрослый в подобающей случаю серьезной, дидактической манере пытается организовать деятельность ребенка с игрушкой. Какое-то время внимание младенца приковано к привлекательной и полезной, с точки зрения взрослого, вещи, однако, вскоре оно затухает. И тут-то выясняется, что у новинки имеется «конкурент»... Из всего многообразия игрушек малыш выбирает старенькое и невзрачное резиновое колечко и делает все, чтобы «заинтересовать» им своего наставника. Младенец протягивает к нему ручку с колечком, размахивает колечком, как волшебным жезлом, перед лицом взрослого. Действия ребенка в чем-то напоминают ритуал, смысл которого скрыт для непосвященного.

Чтобы его приоткрыть, взрослому надо стать «немного» жизненным психологом. Тогда, возможно, он припомнит, как некоторое время назад «занимал» малыша тем самым колечком и под какой яркий эмоциональный аккомпанемент (ласковый разговор, нежные поглаживания по головке и ручкам и т.п.) это происходило. А припомнив, может



21



быть, поймет, что при помощи колечка ребенок стремится вернуть событие того замечательного общения. Колечко для младенца — одновременно и «тотем», символ родства со взрослым, и «магический кристалл», сквозь призму которого способна по-новому преломиться человеческая сущность взрослого, и (в чем-то) «амулет-талисман», залог постоянства переживаемого эмоционального благополучия. Однако во всех вышеперечисленных функциях предмет неизменно остается инструментом ориентировки и самоопределения ребенка в пространстве внутреннего мира взрослого, которое, повторю, является лишь сектором их общего внутреннего мира.

Здесь в действиях ребенка впервые — в чистом виде — звучит голос субъекта. Звучит в форме своеобразной (еще довербальной) инициации общения [28] со значимым, близким родным, любящим человеком.

Отказ от машинки в пользу колечка ведет к разрыву заранее намеченной и претворяемой взрослым «линии поведения» в отношении ребенка. Ребенок стихийно оформляет в колечке некоторый «знак» проблемы, которую он фактически ставит перед взрослым. Ведь для взрослого мотив вовлечения этого предмета в ход взаимодействия вовсе не очевиден, а инициативное обращение ребенка к нему через предмет выглядит явно избыточным с позиции норм обыденного (рассудочного) поведения. Взрослый-то руководствовался вполне ясной дидактической целью — вызвать познавательный интерес к новой игрушке и научить младенца каким-то приемам ее использования. И не сумел увидеть главного: неосознанного стремления «обучаемого» сохранить смысл деятельности, найти или придать его ей заново. Между тем это и есть то необходимое условие, при котором ребенок сможет успешно научиться еще очень и очень многому. Малыш по-своему решал «задачу на смысл» (А.Н.Леонтьев) и справился с ее решением блестяще! Это и требовалось осознать взрослому, привыкшему фиксировать в любой задаче прежде всего познавательные или утилитарно-исполнительские цели.

Взрослому и потом бывает трудно понять, почему украшение елки может ускорить долгожданное появление Деда Мороза, а с ним — и приход Нового года. Как трудно понять взрослому, почему память о золотых волосах Маленького принца заставит прирученного им Лиса полюбить шелест колосьев на ветру (образ А. де Сент-Экзюпери).

Таким образом, можно говорить, что уже в непосредственно-эмоциональном общении со взрослым младенец занимает специфическую авторскую позицию, привнося в деятельность особый смысл, скрытый для взрослого. Это существенно изменяет сам принцип построения и осуществления деятельности, ее исходную направленнность.



КТО НАД КЕМ ЭКСПЕРИМЕНТИРУЕТ?



Раннее детство (период от 1 до 3 лет). Возраст, в котором интенсивно осваиваются человеческие способы действия с человеческими предметами. Казалось бы, пробил «звездный час» прямого научения, инструктирования, копирования образцов. Однако все не так просто и однозначно.

Дети раннего возраста проявляют склонность к своеобразному преобразованию (проблематизации) уже усвоенных ими схем действий с вещами. Допустим, малыша научили правильно (по-человечески) надевать шапочку. Но он не довольствуется этим новым для себя умением. Он то надвигает шапочку на глаза, то задвигает ее на макушку и при этом заразительно хохочет. Это — типичный пример специфического инверсионного действия (от лат. inversio — переворачивание, перестановка). Создание такого практического перевертыша требует от ребенка не меньшей силы фантазии, чем аналогичные словесные «игры», о которых писал в своей знаменитой



22



книге «От двух до пяти» К.И.Чуковский [33].

Вспомним эту книгу: педагогическую ценность перевертышей ее автор связывал с тем, что через них ребенок упрочивает свое знание о подлинной природе и назначении вещей. Так, отмечает К.И.Чуковский, в игре можно заставить немого кричать, а слепого подглядывать. Но эта игра потому и остается для ребенка игрой, что он знает истинные свойства немых и слепых. Ребенок при этом вовсе не предается иллюзии, а разоблачает ее во имя торжества реализма.

В целом, не отрицая этого, отметим, что оперирование перевертышами позволяет ребенку не просто прочнее усвоить норму, но также осмыслить источники ее происхождения и — что особенно важно — границы ее применимости (позднее это становится важнейшей характеристикой учебной рефлексии — важнейшей составляющей умения учиться). Иначе: благодаря этому ребенок в доступной форме постигает относительность самой нормы в целях ее творческого применения к конкретным жизненным ситуациям — всегда уникальным и неповторимым. Это ведет к подлинному обобщению нормы, позднее приобретающему черты содержательного [9]. В форме инверсии осуществляется авторизация ребенком социально заданной деятельности.

Здесь перед нами — та проблема соотношения индивидуальной и родовой деятельности, о которой писал А.Н.Леонтьев и которой В.В.Давыдов придавал принципиальное значение с точки зрения анализа фундаментальных закономерностей психического развития. По А.Н.Леонтьеву, задача освоения общественных значений человеческих предметов требует от ребенка такой практической или познавательной деятельности, «которая адекватна (хотя, разумеется, и не тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности» [23; 113]. В связи с этим В.В.Давыдов указывал на необходимость разграничения смысла «адекватности» и «тождественности» [7; 21]. В точке их расхождения — через инвертирование содержания общественного опыта — ребенок как раз и полагает себя субъектом деятельности. В отношении нормы он действует не только, как сказал бы Э.В.Ильенков, «с умом, а не по штампу», но и «со знанием» — сознательно (по В.В.Давыдову, это — важнейшая характеристика субъекта), ориентируясь на позицию «обобщенного другого» (Дж.Г.Мид).

Любое инверсионное действие представляет собой способ построения диалога ребенка со взрослым, психологическое орудие их общения. Поскольку носитель нормативного знания — взрослый человек, инверсия изначально имеет для ребенка коммуникативный личностный смысл.

Вернемся к примеру с ребенком, надевающим шапочку. Его смех полностью ориентирован на взрослого. Ребенок как бы чувствует, что священная, общественно узаконенная грань между «правильным» и «неправильным» отчетливо прочерчена именно в сознании взрослого. «А что если перешагнуть эту грань? Как он на это прореагирует?» — таков бессознательный пафос действия ребенка.

Попытка перейти эту грань (а иногда и выстроить ее заново) путем манипуляций с внешним предметом (шапочкой) на деле является экспериментированием с сознанием, с субъективным миром взрослого человека. И взрослое сообщество, в том числе (в первую очередь?) та его часть, которая профессионально занята экспериментами над детьми, уже давно находится «под колпаком» — выступает объектом подобного экспериментирования, только в большинстве случаев не подозревает об этом. Инверсионные действия лежат и в основе таких явлений, как «игры в непослушание» (Д.Б.Эльконин): интенсивные и стереотипные запреты и наказания способствуют продолжению шалостей и



23



возрастанию степени изобретательности детей. Иными словами, если взрослый желает, чтобы ребенок шалил еще больше, — пусть ставит его в один и тот же угол с периодичностью в десять минут, читает ему самые скучные из всех моралей, какие только знает, по возможности, одними и теми же словами. Успех ему будет гарантирован. Наоборот, для того чтобы прекратить детские шалости, нужно сделать нечто такое, чего взрослый сам от себя не ожидает. Например — начать шалить самому (хотя здесь, как и везде, необходима мера). И этим он подаст ребенку очень важный знак — знак того, что ребенка поняли.

Ведь шаля, т.е. «проверяя на прочность» нормы поведения, ребенок зачастую стремится, с одной стороны, гармонизировать свои отношения со значимым взрослым, с другой — глубже интегрироваться в мир взрослости вообще, проникнув в некие латентные пласты взрослого сознания. То, что мама или папа любят его «беленьким», он и сам знает без всякого экспериментирования. Ребенку же хочется узнать, как отнесутся к нему «черненькому», и заставить других признать себя в этом качестве. Но это — в то же время и способ самоосознавания и самопознания (чем, кстати, позднее объясняются и многие феномены подросткового поведения). Ибо мы говорим о процессах, которые совершаются внутри единой развивающейся системы «взрослый — ребенок». Показательно, что дети вплоть до младшего школьного возраста редко шалят в отсутствие взрослых. И детские шалости нужно отличать от других форм экспериментирования, которые складываются в дошкольном детстве.

Н.Н.Поддъяков выделяет специальный вид детского экспериментирования — социальное экспериментирование. При этом «дети осознанно или неосознанно «опробуют» на взрослых или сверстниках различные формы своего поведения в поисках наиболее приемлемых его вариантов. Таким способом ребенок глубже познает себя и других людей» [26; 6].



Автор приводит довольно яркий пример социального экспериментирования: «...Коля Б., пяти лет, пошел с мамой на детский концерт. По ходу действия там часто появлялся мужчина крошечного роста со сморщенным лицом и подпрыгивающей походкой. Мальчик никогда не видел лилипутов и был поражен внешностью этого мужчины, напоминавшего хорошо сделанную куклу со сложным устройством. Перед ребенком встала проблема — это живой человек или кукла? Коля уже не замечал концертной программы, он был сосредоточен на решении этой задачи. У него мелькнула мысль: это можно проверить — показать лилипуту язык. Если это человек, то ему будет неприятно, если же кукла, то ей безразлично, что делается в зале. Коля выждал момент и, когда лилипут повернулся в его сторону, высунул язык, а затем показал ему руками длинный “нос” и страстно впился глазами в его лицо. Но в этот момент мама, потрясенная действиями своего сына, встряхнула его так, что ребенок вынужден был прекратить свой блестяще задуманный эксперимент.

Дети 5–6 лет проводят и более тонкие, сложные социальные эксперименты, исследуя различные жизненные ситуации в детском саду и дома» [26; 6–7].



Н.Н.Поддъяков указывает на наличие специальных форм социального экспериментирования: 1) поисковое изменение социальной ситуации с целью снятия или, наоборот, обострения конфликта, 2) выявление ребенком особенностей личности другого человека (взрослого или ребенка), 3) выявление ребенком своих собственных возможностей (интеллектуальных, волевых, личностных, 4) поисковое прогнозирование различных социальных ситуаций [26; 7].

Предметом всех этих форм экспериментирования является не вещное, а именно человеческое в человеке — социальное, психологическое и др. Однако даже при такой постановке проблемы они могут быть лишь разновидностями познания, пусть и направленного не на внешний предмет, а на другого человека, людскую общность, самого себя.



24



Пример с Колей Б. — это иллюстрация детской любознательности, которая одинаково распространяется на живые и неживые, одушевленные и неодушевленные предметы. Окажись на месте лилипута неопределенная физическая вещь, это не изменило бы положения. И там, и здесь познавательная функция экспериментирования остается ведущей. Однако, как мы уже видели, детское экспериментирование может выступать и как самоценный (не сводимый к обслуживанию чисто познавательных или утилитарных интересов) способ инициации и организации общения с другим человеком.

Аналогичную функцию косвенно выполняют и словотворческие опыты в преддошкольном и дошкольном возрастах. Создание ребенком неологизмов — забавных словечек типа «мокресс», «почтанник», «плавальщик», «котиха» и др. — это спонтанное образование смысловых разрывов, которые могут быть заполнены посредством конструирования нового совместного действия со взрослым. При всей своей спонтанности эти разрывы вполне закономерны и логичны.

Ребенок экспериментирует со звуковой оболочкой слова, чтобы быть услышанным взрослым. Если бы детская речь строилась на подражании речи взрослого, то взрослый не смог бы услышать голоса ребенка — самоценного голоса представляемой им возрастной формации. Голоса младшего и старшего поколений попросту сливались бы друг с другом до неразличимости. Но этого не происходит. В словотворческих экспериментах ребенок «выделяет» свою уникальную речь из речевого потока взрослых и одновременно побуждает взрослых к общению. (Существование неологизмов нельзя объяснить недостаточным владением словообразовательными средствами родного языка — в детской речи они могут «соседствовать» с правильными грамматическими формами [1].)

Словотворчество поэтому равным образом является и средством обособления ребенка, и спонтанным выражением его направленности на интеграцию в общность со взрослым. Ребенок таким образом сам инициирует «связь поколений» не в меньшей степени, чем это делает взрослый, когда обращается к ребенку. И тем самым также заявляет о себе как о субъекте деятельности.



Средством такой инициации для маленького ребенка может быть действие, образ, слово, а в более позднем возрасте — даже целое «произведение». Последнее, например, описано в известной сказке А.Линдгрен, где деформация «связи поколений» в масштабах семьи привела Малыша к созданию Карлсона. Нет, конечно, родители любили Малыша, любили трепетно и нежно, однако, как и положено взрослым, — по-взрослому рационально. И проявляли ее опять-таки по-взрослому, т.е. вполне стереотипно. Малыш, в свою очередь, не сомневался, что его любят, но недостающим смысловым звеном, символом завершенности родительского чувства для него являлась собака, которую он так хотел получить в подарок (тем более, что любой подарок, по словам Д.Б.Эльконина, — это всегда метка, знак некоторого отношения одного человека к другому2). Взрослые не сумели осознать, что не сама по себе собака нужна была Малышу, а именно ощущение этой завершенности. И Малыш, при всех проявлениях родительской любви, переживал одиночество...

И вот появляется Карлсон. Для Малыша он как раз и замыкает в себе надорванную связующую нить поколений в семье — надорванную взрослыми, которые упорно отказывали ребенку в «знаковом» подарке. Малыш придумывает Карлсона не только для себя, но и для них (отсюда стремление быстрее познакомить с Карлсоном родителей). Он как бы идет им навстречу, приглашает их к пониманию, замышляя своего героя взрослым — обаятельным и в меру упитанным «мужчиной в самом



25



расцвете...». В чертах и черточках Карлсона Малыш запечатлевает и приоткрывает для взрослых собственное видение взрослости, за которым скрывается видение определенной жизненной перспективы. Карлсон — это альтер эго Малыша, но одновременно — и желаемое альтер эго взрослых и взрослости. Однако окружение к этому опять-таки остается слепым. Даже смирившись с фактом существования Карлсона, родители воспринимают его как шаловливого сверстника Малыша, фрекен Бок — как толстого проказника-мальчишку с пропеллером, но не как взрослого... Не признанный в этом качестве Карлсон вполне может служить аллегорией разобщенности мира взрослых и мира детей, которая, увы, присуща современной цивилизации.

Уже своим появлением Карлсон устроил взрослым серьезный экзамен на право быть носителями «идеальной формы» (Л.С.Выготский). Экзамен на понимание ребенка и через это — на понимание самих себя. Успешно сдать его — и значит разглядеть в ребенке свой собственный образ и подобие, сколь бы не похожими на оригинал они ни были. В этом плане сказка А.Линдгрен не только очень психологична, но и очень поучительна. Ибо у каждого ребенка — свой Карлсон, и именно его устами ребенок манифестирует свою субъектность.



ДАЛЬНЕЙШАЯ ОНТОГЕНЕТИЧЕСКАЯ ПЕРСПЕКТИВА



Нужно ли знание о началах субъектности, детских экспериментах и «произведениях» школьному учителю? Полагаем — нужно. Дело в том, что учебная деятельность младших школьников начинается вовсе не с усвоения каких-то особых, сложных знаний (которые, кстати, могут усваиваться вне и помимо нее). Она начинается с оценки ребенком соответствующей ситуации в качестве учебной. Показателем адекватности такой оценки на первых порах может служить инициативное включение ребенком взрослого в процесс собственного учения, в учебное сотрудничество.

Так, некоторые дети, не усвоив весь алфавит, начинают самостоятельно учиться у взрослого: про незнакомую букву они спрашивают: «Какая это буква?», а про полузнакомую: «В какую сторону пишется Е?», «У Ш три ножки?» и т.д. В этих запросах учебной помощи, как ни парадоксально, впервые проявляется учебная самостоятельность [31]. Значительные трудности начального периода пребывания ребенка в школе как раз и связаны с тем, что ребенок попросту не видит необходимости в помощи извне, либо пока еще не может адекватно выразить собственное затруднение для взрослого.

Новоиспеченных первоклассников можно дифференцировать по разным признакам. Можно и по такому: одни дети сравнительно быстро приступают к работе по заданному образцу, добросовестно выполняя инструкции учителя, другие — постоянно обращаются за помощью, задавая бесконечные вопросы (хотя, казалось бы, «всем и так должно быть все ясно»). Учитель делает заключение о высокой готовности к школьному обучению у первых, и низкой — у вторых. И, как правило, ошибается: первые пассивно «принимают» обучение как медицинскую процедуру («инъекцию» знаний, умений и навыков), вторые — учатся сами. А сколько раз мы видели, как усердные зубрилы, хваленые отличники утрачивали кредит доверия в глазах учителя и класса, пасуя в ситуации изменения привычной схемы решения задачи! И напротив, своими вопросами (запросами) к учителю ребенок может создать разрыв в плавном движении деятельности, внося порой существенные коррективы в ее исходный педагогический замысел (проект). Однако именно таково подлинное учение.

Поставим, на первый взгляд, неожиданный вопрос: существует ли какая-либо связь между инициативным поведением ребенка, который самостоятельно обращается ко взрослому за помощью, и... открытием закона всемирного тяготения И.Ньютоном?

Прежде чем ответить на этой вопрос, сформулируем еще один: кому нужна



26



подсказка, помощь при решении проблемы (творческой задачи) — «слабому» или «сильному»? На первый взгляд, — конечно же, слабому, а сильный и так решит задачу. Но результаты экспериментальных исследований мышления говорят как раз об обратном [25]. В них использовалась классическая методика подсказок, разработанная гештальтпсихологами М.Вертгаймером, К.Дункером и другими. Суть методики состоит в следующем: вначале испытуемому предъявляется основная задача (например, на доказательство теоремы), а затем на разных этапах ее решения вводится вспомогательная — значительно менее трудная и, главное, содержащая в себе подсказку решения основной.

Оказалось, что испытуемый поначалу не способен воспользоваться этой интеллектуальной помощью. Он еще должен трудом собственной мысли принять и «освоить» предложенную подсказку (а в ряде случаев достроить, преобразовать ее) по мере анализа основной задачи. Даже если подсказка является почти очевидной, испытуемый до поры до времени не замечает ее, не обращается к ней. Принимает помощь только уже продвинутый в решении основной задачи испытуемый.

Ту же закономерность демонстрирует и реальная история научного, технического, художественного творчества. Сотни, тысячи естествоиспытателей могли наблюдать, как падает яблоко с яблони, но только «продвинутого» И.Ньютона это наблюдение спровоцировало на открытие закона всемирного тяготения. Слабому помощь, может, объективно и нужна, но грамотно обратиться за ней и с умом принять ее способен лишь сильный.

Так и ребенку, чтобы осмысленно принять учебную помощь взрослого (обратиться за ней), необходимо пройти определенный путь развития — некоторые его вехи были обозначены нами выше. В ином случае это будет внешняя, навязанная помощь, эффект которой часто оказывается минимальным.

В подобной осмысленности — ростки субъекта учебной деятельности, который сформировывается позднее — где-то на этапе перехода из начальной школы в основную. В ней — неразвитые ростки присущих ему способностей: самостоятельно ставить учебные задачи, анализировать основания своих и чужих (в том числе учительских) действий, учиться на ошибках, чувствовать границу знаемого и незнаемого и т.д. (В.В.Давыдов, В.В.Репкин, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман и другие).

Но все эти и другие способности станут достоянием ребенка лишь тогда, когда сам учитель сможет породить в себе субъекта деятельности. Увы, в массовой школе он не является таковым даже по определению. Он выступает как толкователь программы и учебника, реализатор методики, но не как автор двусторонней учебно-педагогической деятельности, в данном плане разделяя участь ребенка. В развивающем образовании для него открывается иная перспектива.



Эта перспектива, по сути, обрисована в книге И.Лакатоса «Доказательства и опровержения» [22]. Ее центральной фигурой является воображаемый Учитель, который ведет на уроке диалог (дискуссию) со своими Учениками. Вместе они ставят своеобразный мысленный эксперимент над историей математического познания. В итоге жестко формализованные понятия современной математики «размыкаются» в открытые проблемы, и на глазах дискутантов их собственными силами рождается иная — дидактически не препарированная математика: живая, образная, пока только находящаяся в поисках логического обоснования своих ключевых определений.

Учитель обращается к Ученикам: мы нашли свойства многогранника и увидели, что они целиком удовлетворяют теореме Эйлера? Вы утверждаете: теорема Эйлера — универсальна? Так давайте же просверлим в многограннике туннель и посмотрим, что получится... Сложившийся взгляд на проблему не выдерживает «проверки на прочность». И именно тут возникает необходимость строительства новых оснований поисково-преобразующей



27



деятельности, соавторами которой предстоит стать Учителю и Ученикам.



Первоначальное открытие границы между идеальной и реальной формой взрослости — главная жизненно-смысловая задача подросткового возраста (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, Б.Д.Эльконин). Способом ее решения вновь оказывается смысловой эксперимент над значимыми другими и самим собой. Его тактика состоит в инверсии нормативных категорий здравого смысла (рассудка) взрослых. Последнее может выражаться в девиантном поведении подростков. Большинство взрослых не находят в этом самобытной формы интеграции подростков в их же, взрослое, сообщество средствами смыслового расширения подростковой деятельности.

Поясним это. В подростковом возрасте всеобщей формой развития впервые становится взросление. (С нашей точки зрения, применение термина «взросление» применительно к предшествующим возрастным эпохам и периодам не является корректным.) Предварительная ориентировка в социально заданном образе взрослости для ребенка представляет особую творческую задачу. Ее решение предполагает первоначальное воссоздание подростком границы между идеальной и реальной формами взрослости — так же, как младший школьник сталкивается с необходимостью рефлексивно отделять знаемое от незнаемого (В.В.Давыдов, Г.А.Цукерман В.И.Слободчиков,). Эта граница на конкретных явителях «не написана», и именно отношение идеального к реальному (а не сама по себе идеальная форма, как кажется на первый взгляд) должно стать предметом осмысления для подростка. Такая сложная смысловая ориентировка осуществляется на уровне практиче-ского сознания — центрального психического новообразования подростничества (В.В.Давыдов).

Д.Б.Эльконин считал, что в сознании подростка возникает иллюзорный, ложный, фантомный образ взрослости [36]. По мнению Б.Д.Эльконина, это обусловлено тем, что современному подростку попросту не явлена идеальная форма — образ совершенной взрослости [34]. По нашему мнению, социальная ситуация развития современного подростка — это ситуация подмены идеальной формы взрослости ее наличной реальной формой, включая превращенные, отчужденные, а иногда и вырожденные образцы взрослости. Эта реальная форма претерпевает знаково-символическую обработку (например, при помощи средств массовой культуры), идеализуется и внедряется взрослым сообществом в подростковое сознание. В этой ситуации имеющиеся у подростка формально-эмпирические или даже тяготеющие к содержательности, но пока неотчетливые, диффузные представления о границе добра и зла легко элиминирует штампованный образ голливудского киногероя, который с присущей «настоящему взрослому» решительностью при помощи огнестрельного оружия и кулаков утверждает идеалы добра и справедливости. Здесь только субъект способен в смысловых координатах расставить все на свои места.

Открытие подростком границы идеальной и реальной форм взрослости носит авторский характер [27] и включает метафоризацию как той, так и другой. С конструированием разнообразных «поисковых» метафор взрослости, по-видимому, и сопряжено основное проявление креативной тенденции в подростковом возрасте.

Как показывает К.Н.Поливанова, авторские замыслы-проекты подростков чаще всего не реализуются, оставаясь на стадии проговаривания, обсуждения, незавершенного действия и т.д. [27]. Уже само «сказание» о них квалифицируется подростками как «героическое» действие, достойное мифологизации. Думается, что создание содержательной и эвристичной метафоры взрослости все



28



же предполагает реализацию подростком задуманного, пусть и частичную. Этому как раз и может способствовать общественно-значимая, по В.В.Давыдову, деятельность (общественно-организационная, художественная, спортивная, в известных пределах учебная), строящаяся по авторскому замыслу. С другой стороны, амплификация общественно-значимой деятельности собственным авторским замыслом подростков позволит существенно обогатить ее креативный потенциал.

На наш взгляд, на статус ведущей в ранней юности (старшем школьном возрасте) претендует проектно-исследовательская деятельность. Мы имеем в виду не только проектирование и исследование в учении. Более широко речь должна идти о проектировании жизненного пути и исследовании потенциала собственного Я. Это предполагает, с одной стороны — проблематизацию и критическую рефлексию опыта учения, с другой — трансформацию наличного образа взрослости, соизмерение его идеализаций с внутренними ресурсами Я. Именно это характеризует субъекта деятельности в данном возрасте. Сопряженные с этим невидимые смысловые эксперименты «прорываются наружу» сквозь «бурю и натиск» ранней юности.

Итак, субъектом мы можем назвать того (неважно — ребенка или взрослого), кто осуществляет особые действия по развитию целостной деятельности. Субъект и есть та инстанция, на которой непосредственно разворачивается акт развития деятельности3. Иллюстрации этого — применительно к разным детским возрастам — были приведены выше. Иллюстрации — очень разные, на первый взгляд, трудно сопоставимые друг с другом. Но мы стремились к тому, чтобы читатель все-таки сумел сопоставить их по существу.



НЕКОТОРЫЕ ИСТОРИКО-КУЛЬТУРНЫЕ ПАРАЛЛЕЛИ



Существуют ли какие-либо аналоги «действий по развитию деятельности» (назовем их субъектными действиями) в истории человеческой культуры? (Формулируя вопрос так, мы не берем глобальный социально-экономический план развития деятельности, хотя он может быть поставлен и в этом ракурсе.) На наш взгляд, аналогом субъектного действия может выступать культурное действо. У действия с действом много общего — внутренняя картина действия столь же экспрессивна, полисемантична, позиционна (см., напр., [35]). «Замышляя» и осуществляя («разыгрывая») действо, та или иная социальная общность (профессиональная, конфессиональная, возрастная и т.п.) реализует себя в качестве субъекта деятельности.

Так, уже давно подмеченная общность феноменов детского словотворчества (см. выше) с изысками представителей русского футуризма состоит не в самих по себе структурных преобразованиях языка. Эстетика футуризма несла в себе механизм «остранения» (В.Б.Шкловский), проблематизации классической художественной традиции, что и находило свое воплощение в «декларациях заумного языка» (А.Крученых), опытах «звездного языка» (В.Хлебников) и прочих «пощечинах общественному вкусу». Но по существу это было инициацией исторического диалога с классической традицией, если угодно — с классическими формами художественно-эстетической деятельности, что для футуризма имело самостоятельное значение. Не случайно через понятие словотворчества В.Хлебников обосновывал историчность поэтического слова [30].

Однако труднее более точно выразить культурно-исторический смысл футуристического движения, чем это сделал П.А.Флоренский: «Как выступили футуристы — это было главным. Мысли, давно продуманные языковедами, психологами и словесниками в тиши кабинетов,



29



подобились инфекции в запаянных колбочках. Умы иммунизированные остались холодными, хотя и общались с острейшим из ферментов духа... Когда речь была понята футуристами как речетворчество и в слове они ощутили энергию жизни, тогда, опьяненные вновь обретенным даром, они заголосили, забормотали, запели... Подлив кипятка и дерзостей к таящему снегу общественной мысли, они подогрели последнюю на несколько градусов. Дурачась и озорничая, они одержали победу, и прежде всего труднейшую: заставили к себе прислушаться» (курсив наш. — В.К., Г.У.)» [29; 171–173].

Иными словами, «выступление» футуристов представляло собой действо, лишенное направленности на получение «отделимого» результата. С этой точки отчасти справедливы упреки футуристов в «беспредметности», «непродуктивности» и «формализме». Впрочем, о «формализме» здесь действительно можно говорить, поскольку для футуризма предметом изменения, поискового освоения, смысловой амплификации оказалась «чистая форма» художественной деятельности — эстетически рафинированная квинтэссенция способов чувственно-эмоционального общения людей в пространстве культуры. Эти внутренние моменты были проигнорированы даже Л.С.Выготским (возможно, в силу его профессиональных искусствоведческих ориентаций). Он, как и большинство художественных критиков, оценивал футуристическую эстетику «по конечному продукту», обращая внимание на рассогласование теоретических постулатов футуризма с его реальной практикой и теми результатами, в которые она вылилась [6].

Вне контекста действа трудно представить историю развития деятельности, культурогенез деятельных способностей человека. Значение архаических магических ритуалов и культовых мистерий стало очевидным после работ Дж. Фрэзера, Э.Б.Тайлора, Л.Леви-Брюля, Э.Кассирера, Л.Леви-Стросса, М.Элиаде, алхимического таинства — после работ В.Л.Рабиновича, смеховой культуры — после работ М.М.Бахтина, Ю.М.Лотмана, Д.С.Лихачева, игровой культуры взрослых — после работ Й.Хейзинги. Все это — культурно-исторические формы действа, определяющие самую возможность развития деятельности и ее самодетерминации, порождения ее субъекта.

Так, магические ритуалы изначально обслуживали интересы материальной практики, позволяя людям преодолевать ограничения их повседневного утилитарного бытия и обеспечивая формирование у них некоторого резервного фонда способностей, которые не могли быть востребованы сиюминутно, а как бы закладывались «впрок» для решения новых, более сложных практических задач. В предметно-смысловом поле архаического ритуала творчески переконструировались эталоны обыденного двигательного опыта, что закономерно приводило к обогащению креативного потенциала человеческой моторики. Все это имело и отдаленные психологические последствия. Д.Б.Эльконин связывал исторический генезис игровой деятельности с развитием у человека способности к практическому абстрагированию ориентировочной основы и смысловой интенции утилитарного действия от самого этого действия (поистине эпохальное событие в истории человеческого духа!). Это могло происходить путем «магической репетиции» предстоящей охоты с распределением ролей или в ходе эмоционально насыщенного рассказа-драматизации об успешной охоте [36].

С известной точки зрения в форме игрового действа происходила кристаллизация феномена детства в истории культуры, историческое выделение детского сообщества из взрослого. Это является лейтмотивом известных работ Д.Б.Эльконина [36], [37]. Правда — в отличие от Д.Б.Эльконина — мы считаем, что конкретной формой такого действа служила не сюжетно-ролевая игра, где дети лишь моделируют социальные отношения



30



взрослых как нечто «готовое» и завершенное. Мы усматриваем ее в специфических видах игровой деятельности (режиссерские игры, игры-драматизации идр.), направленных на проблематизацию заданных образов и образцов взрослости, преобразование смысловых оснований деятельности взрослых людей (подробнее см. [14], [16], [21]).

Так или иначе феномен детства — это феномен действа, главным итогом которого выступает порождение в ребенке субъекта и последующее овладение им собственной субъектностью.



1. Арушанова А.Г. Парадоксы детской грамматики // Дошк. воспитание. 1991. № 10. С. 47–48.

2. Бабушкина Т. Подарок без всякого повода // Педология. 2001. № 5. С. 29–30.

3. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М.: Когито-Центр, 2000.

4. Бертен А. Как тело в ходе своего развития обучается из источника своего бытия // Дошк. воспитание. 1991. № 10. С. 94–96.

5. Выготский Л.С. Младенческий возраст // Соч.: В 6 т. Т.4. М.: Педагогика, 1984.

6. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1987.

7. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

8. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

9. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. 2-е изд. М.: Пед. общ-во России, 2000.

10. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопр. психол. 1997. № 1. С. 3–18.

11. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991.

12. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка. М.: Изд-во УРАО, 1997.

13. Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития (журнальный вариант книги) // Дошк. воспитание. 1997–2000.

14. Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания // Психол. журн. 1998. Т. 19. № 3. С. 17–33.

15. Кудрявцев В.Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В.В. Давыдова // Вопр. психол. 1998. № 5. С. 59–68.

16. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Ч. I. Рига: Пед. центр «Эксперимент», 1999.

17. Кудрявцев В.Т. Креативная тенденция в психическом развитии ребенка // Первые чтения памяти В.В. Давыдова: Сб. выступлений. Рига; М.: Пед. центр «Эксперимент», 1999. С. 57–100.

18. Кудрявцев В.Т. Диагностика творческого потенциала и интеллектуальной готовности детей к развивающему школьному обучению. М.: РИНО, 1999.

19. Кудрявцев В.Т. Исследования детского развития на рубеже двух столетий // Вопр. психол. 2001. № 2. С. 3–21.

20. Кудрявцев В.Т., Егоров Б.Б. Развивающая педагогика оздоровления. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2000.

21. Кудрявцев В.Т., Смирнова Н.А., Уразалиева Г.К. Психоистория игры (теоретико-методологический эскиз). М.: ИДОСВ, 2000.

22. Лакатос И. Доказательства и опровержения. М.: Наука, 1967.

23. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1983.

24. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.

25. Мышление: процесс, деятельность, общение / Отв. ред. А.В.Брушлинский. М.: Наука, 1982.

26. Поддъяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. М., 1996.

27. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопр. психол. 1996. № 1. С. 20–33.

28. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.

29. Флоренский П.А. У водоразделов мысли: В 2 т. Т. 2. М.: Правда, 1990.

30. Хлебников В. Творения. М.: Сов. писатель, 1986.

31. Цукерман Г.А. Оценка и самооценка в обучении, построенном на теории учебной деятельности // Начальная школа: плюс — минус. 2001. № 1. С. 23–26.

32. Цукерман Г.А., Елизарова Н.В. О детской самостоятельности // Вопр. психол. 1990. № 6. С. 41–73.

33. Чуковский К.И. От двух до пяти. М.: Педагогика, 1990.

34. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопр. психол. 1992. № 3-4. С. 7–13.

35. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994.

36. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.

37. Эльконин Д.Б. Избр. психол. произв. М.: Педагогика, 1989.



Поступила в редакцию 4.V 2001 г.



--------------------------------------------------------------------------------

1 Понятие психической общности (как системы «ur wir», в переводе с немецкого буквально — «пра мы») было введено Л.С. Выготским [5]. Он использовал его в целях анализа особенностей взаимодействия младенца и матери. По мере обособления ребенка, согласно Л.С. Выготскому, эта общность постепенно разрушается. Мы же полагаем, что она просто приобретает иной модус существования, покуда вообще продолжается детство.



2 Совсем недавно ту же мысль, по сути, повторила Т. Бабушкина: «Подарок втягивает тебя в судьбу другого человека — того, у которого он отныне будет жить. Подарок потому и магичен, что живет собственной таинственной жизнью и часто является тайным знаком будущей судьбы человека» [2; 29].



3 Недаром В.В. Давыдов анализировал проблему генеза деятельности и проблему ее субъекта в тесной связи друг с другом [8].

Опубликовано 07 февраля 2005 года

Картинка к публикации:





Полная версия публикации №1107780496

© Portalus.ru

Главная ПСИХОЛОГИЯ СУБЪЕКТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

При перепечатке индексируемая активная ссылка на PORTALUS.RU обязательна!



Проект для детей старше 12 лет International Library Network Реклама на Portalus.RU