ПРОБЛЕМА СОЗНАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ



Т.К. ЦВЕТКОВА



Овладение языком включает человека в социокультурный контекст развития сознания. Это справедливо в отношении как родного, так и иностранного языка, однако разница состоит в том, что, осваивая родной язык, ребенок означивает довербальную картину мира, тогда как иностранный язык изучается в основном индивидом, уже обладающим картиной мира, сформированной в контексте родного языка. Его языковое сознание выступает как система координат, с точки зрения которой оцениваются все поступающие в сознание элементы изучаемого языка. В результате обобщение иноязычного материала будет происходить по законам родного языка, и образ иностранного языка в сознании обучающегося не будет соответствовать реальности. Чтобы этого избежать, необходимо при обучении иностранному языку обращаться к когнитивному уровню сознания субъекта, т.е. представлять иноязычный материал с точки зрения его места в общей структуре изучаемого языка, а действия на иностранном языке — с точки зрения значений, которые субъект выражает, употребляя в речи тот или иной материал.

Ключевые слова: когнитивное и языковое сознание, билингвальное сознание, лингвоцентризм, значение и смысл.





Обращение к проблеме сознания в контексте теории обучения иностранному языку и овладения им — явление относительно новое. Раньше внимание исследователей концентрировалось на взаимоотношениях языка и мышления, и высшим этапом в освоении иностранного языка часто называлось мышление на этом языке, хотя еще Л.С.Выготский подчеркивал, что мышление и речь имеют разные генетические корни и пересекаются только в сфере вербального мышления: «Речевое мышление не исчерпывает ни всех форм мысли, ни всех форм речи» [2; 108]. Как мышление может совершаться без участия речевых образов и движений, так и «нет никаких оснований к тому, чтобы относить все виды речевой активности человека к мышлению» [2; 109].

Овладение новым языком не может изменить мышления человека, так как законы мышления универсальны, но может изменить его сознание. Освоение новой информации, в том числе и о другом языке, — это процесс познания (невозможный без мышления). Для познания разных явлений используются одни и те же универсальные механизмы, однако любое познание опосредствуется содержанием сознания человека. Именно этот аспект проблемы приобретает особую значимость в контексте овладения иностранным языком. Изучение иностранного языка на любом уровне и в любом объеме есть сложный процесс, непосредственно затрагивающий сознание субъекта.

Законы культурного развития сознания действуют и в том случае, когда человек приступает к изучению иностранного языка. Во-первых, язык является той конкретной формой, в которой реально происходит осознание людьми окружающего их мира. Общественный опыт и знания о мире различны в разных культурах, что не может не отразиться в языке. Во-вторых, «сознание есть отражение действительности, как бы “преломленное” через призму общественно выработанных языковых значений» [10; 29].



69



По мысли А.Н. Леонтьева, важнейшими образующими человеческого сознания являются значения. Значение понимается и как значение слова, и как содержание общественного сознания (невербализованное), усваиваемое индивидом в рамках определенной культуры. Психологическое значение может быть зафиксировано не только в форме языкового значения или понятия, но и в форме фиксированного умения как обобщенного образа действия [11], что включает в себя и умения оперирования языком для общения. Значения, таким образом, — это социокультурные инварианты, в которых закрепляется общий, совместный опыт. «Значение служит однозначной фиксации и передаче опыта в пространстве и во времени, оно обеспечивает общение и понимание, это как бы посланник одних сознаний другим» [11; 375], но только в пределах одной культуры.

Принято различать значение и смысл, выражающий, в отличие от значения, отношение субъекта к сознаваемым объективным явлениям. В межличностном общении «под значением понимается сущность предмета, соотнесенная с некоторым знаком; под смыслом — интерпретация этого значения некоторым множеством реципиентов на основе данных коллективного и/или личного опыта» [15; 59].

Проблема взаимоотношений значения и смысла имеет непосредственное отношение к сфере обучения иностранному языку и овладения им, потому что «ответ на вопрос о соотношении смысла и значения есть одновременно и ответ на вопрос о возможностях и пределах человеческого общения и взаимопонимания» [11; 375].

Значение и смысл не противопоставлены друг другу, не разделены и даже не фиксированы жестко в своих границах. Значение определяется как системное качество, приобретаемое смыслом слова или высказывания в условиях единства смыслообразующего контекста. Смысл первичен, и именно он интериоризируется сознанием субъекта. Хранилищем и «фабрикой» ценностей и смыслов жизни выступает культура. «Вопрос о разведении значения и смысла можно ставить лишь применительно к конкретной ситуации коммуникации. Системообразующим фактором при этом будет выступать деятельность социальной общности как совокупного субъекта. Контекст, задаваемый этой деятельностью, определяет смысл любого высказывания, однако в ситуации внутригрупповой коммуникации этот смысл приобретает статус значения» [11; 382].

В ситуации общения носителей одного языка смыслообразующий контекст будет определяться принадлежностью субъекта к определенной лингвокультуре. То, что для носителей одного языка предстает как значения и понимается автоматически в силу общности социокультурного контекста, для изучающего этот язык должно раскрываться как смысл.

Внутри одной лингвокультурной общности значение выступает как инструмент диалога сознаний. В ситуации овладения иностранным языком значения иноязычной культуры должны интерпретироваться обучающимся, наделяться смыслом, что осуществляется посредством их включения в индивидуальный контекст [12]. Усвоить смысл, согласно А.Р.Яковлеву, «значит построить некоторую структуру, состоящую из имеющихся представлений в качестве интерпретаторов нового концепта, вводимого в... концептуальную систему» [18; 286].

Субъект, приступивший к изучению иностранного языка, уже обладает сформированной картиной мира, в которую «вписан» родной язык с присущей ему системой значений. Это вербализованная картина мира, облеченная в формы и значения родного языка. Других представлений, с помощью которых он мог бы интерпретировать иноязычный материал, у него просто нет. Процесс включения значений иностранного языка



70



в индивидуальный контекст субъекта-носителя другого языка чреват многими опасностями, связанными прежде всего с интерпретацией иноязычного материала. Без специальных усилий со стороны обучающего иноязычный материал будет вписываться в смыслообразующий контекст родного языка, а сообщения на нем интерпретироваться с точки зрения родной культуры. Мало кто из изучающих иностранный язык осознает, что воспринимает этот язык через фильтр системы смыслов, которые он усвоил, присваивая родную культуру.

Человек, воспитанный в условиях одной лингвокультуры, не только «монокультурен», но и лингвоцентричен. Он считает, что все языки похожи на его родной. Он не подозревает, что окружающий мир может быть описан иначе, чем это делает его родной язык. Он заметит мелкие отличия, такие, как иное написание букв или произношение звуков, но проигнорирует принципиальные отличия в иноязычной картине мира, потому что не допускает мысли об их существовании. Ему также трудно представить, что иностранный язык функционирует по иным законам. Кроме того, поскольку смысл — это «место в структуре», он будет пытаться вписать значения единиц иностранного языка в структуру родного. Не понимая их роли и места в общей структуре именно изучаемого языка, обучающийся не сможет осмыслить их адекватно. Поэтому и языковой материал, и действия на иностранном языке, чтобы стать для него осмысленными, должны быть представлены обучающемуся не только с точки зрения «как» (чем обычно ограничиваются при обучении), но и с точки зрения «почему» и «зачем», так как «ответить на вопрос о смысле действия значит связать его с тем, ради чего оно осуществляется» [11; 290].

Задачей обучающего является помочь обучающемуся вписать в свой индивидуальный контекст новый смысловой мир, представленный иностранным языком. Таким образом формируется сознание билингва. Основным механизмом этого формирования является психологический механизм смыслопорождения, предполагающий столкновение смыслов, которое происходит при встрече субъекта — носителя внутреннего смыслового мира — с другими смысловыми мирами. Весьма вероятно, что одной из основных причин неудач при освоении иностранного языка является тот факт, что человек оказывается не готов принять иной смысловой мир и пытается «вписать» его в смысловую систему родного языка, в результате чего механизм смыслопорождения срабатывает вхолостую, а иностранный язык отторгается сознанием изучающего его субъекта.

Традиционно различаются две сферы или формы сознания: когнитивное и языковое, «ответственные» за существование двух картин мира. При усвоении иностранного языка, как отмечает И.И.Халеева, происходит интерференция картин мира — как общих, так и языковых [16]. Когнитивное сознание не тождественно языковому, потому что не все, что имеется в общей картине мира, может быть выражено с помощью языка. В когнитивном сознании имеется большой пласт значений, общих либо для всего человечества, либо для групп культур. Без этого взаимопонимание между разными народами было бы в принципе невозможным. В языковом сознании также есть значения, одинаковые для носителей разных языков. Благодаря этому при освоении иностранного языка возможно калькирование некоторых элементов родного.

Однако языковые картины мира разных народов отличаются большей спецификой по сравнению с общими, поскольку здесь имеет место двойное опосредствование: сначала история взаимодействий народа с окружающей действительностью преобразуется в некоторую психологическую картину мира, затем эта система представлений находит свое выражение в языке. Специфика



71



языковых значений, согласно П.Я.Гальперину, состоит в том, что в них «внеязыковое содержание замысла отражается не только по мысли, то есть по ее предметному содержанию, но и по исторически сложившимся требованиям языка к однозначности речевого сообщения, его выражения и понимания» [6; 97]. Языковая картина мира встроена в когнитивную, однако в силу большей специфичности языковой картины мира одна и та же когнитивная категория может по-разному осмысливаться разными лингвокультурами.

Рассмотрим, например, категорию «время». Эта категория едина для всего человечества, но в разных языках приобретает разные значения. В русском языке время абсолютно: есть настоящее, прошлое и будущее вне зависимости от того, ведется повествование в настоящем или прошлом. В английском языке время относительно, поэтому события в повествовании разворачиваются относительно некоей временноґй оси, которая выполняет функцию точки отсчета. Если временной план повествования настоящий, говорящий в качестве точки отсчета использует «сейчас» и все действия в повествовании распределяются как одновременные «сейчас», предшествующие «сейчас» и происходящие после «сейчас». Если временной план прошедший, т.е. повествование ведется в прошедшем времени, говорящий отталкивается от некоей временноґй точки или действия в прошлом, по отношению к которой (которому) распределяются все действия в повествовании. Очень важно в этом случае правильно определить действие, которое послужит точкой отсчета, иначе все временныґе взаимоотношения будут смещены. Кстати, именно относительность времени в англоязычном сознании и позволяет, на наш взгляд, употреблять временныґе формы для выражения отношения (например, раздражения в предложении She is always smiling). Но выражение отношения — это уровень смыслов как того, что отдельно не вербализуется, а имплицируется употреблением языковой единицы в определенной ситуации (контексте). Понимаемое однозначно носителями языка, оно представляет загадку для изучающего этот язык. Таким образом, в самом языке имеются уровень вербализуемых смыслов (значения знаков языка) и уровень невербализуемых смыслов. Например, выражение раздражения в уже упомянутом предложении She is always smiling никак не вытекает из значений составляющих его слов. Для понимания смыслов необходимо задействовать когнитивный уровень сознания обучающегося, поскольку представление на уровне языковых правил может только описать явление, но не объяснить его.

Итак, «различные народы в языковом смысле по-разному отражают объективную действительность» [7; 82]. Осознание этого факта вызвало резкое повышение исследовательского интереса к проблеме языкового сознания.

В настоящее время имеется много определений языкового сознания, авторы которых выделяют различные его стороны, но в контексте обучения иностранному языку можно было бы охарактеризовать языковое сознание следующим образом. Языковым сознанием называется один из видов обыденного сознания, который является средством формирования, хранения и переработки языковых знаков и выражаемых ими значений, правил их сочетания, употребления, отношения к ним человека. Языковое сознание есть закрепленный в языковых значениях специфический языковой способ отражения действительности народом, говорящим на данном языке. Оно выступает обязательным условием существования и развития всех других форм сознания.

Традиционно считается, что языковое сознание формируется, в отличие от когнитивного уровня сознания, значением слов национального языка. Также традиционно единицей языкового сознания



72



считается лингвистическое значение, которое на уровне субъекта может обогащаться категорией отношения, приобретая для индивида личностный смысл. Но, как уже упоминалось, то, что является значением для носителей одного языка в пределах одной культуры, становится смыслом для представителей иных языков и культур и требует специальных усилий по его интерпретации.

В структуру языкового сознания входят все языковые знаки, являющиеся результатом отражения реальности и представлений человека о ней, а также правила организации знаков языка, их сочетания и употребления.

Языковое сознание характеризует как лингвокультурную общность в целом, так и каждого отдельного ее представителя. Кроме того, каждый естественный язык является носителем языкового сознания данной языковой общности и в этом смысле также представляет собой языковое сознание [6].

Основу индивидуального языкового сознания составляет отражение системы языка в сознании его отдельного носителя. Многие авторы признают, что освоение иностранного языка «принципиально меняет структуру языкового сознания человека в общей сфере его когнитивного сознания» [13; 96]. Изменения прежде всего обусловлены тем, что человек впервые сталкивается с фактом отторжимости языковой формы от понятийного содержания и вынужден включиться в процесс сравнения форм выражения одного и того же содержания средствами разных языков. Более того, «прочно сложившиеся речевые образцы родного языка неизбежно вступают в противоречие и конкуренцию с вновь усваиваемыми образцами иностранного языка» [4; 61].

Индивид, чья картина мира сформирована одним языком и одной культурой, сталкивается при изучении иностранного языка с двойной трудностью. С одной стороны, его языковое сознание «не хочет» принимать чуждую ему языковую систему и постоянно навязывает построения на иностранном языке, которые являются кальками с родного и часто абсурдны с точки зрения изучаемого языка. С другой стороны, его когнитивное сознание восстает против того, что чужой язык представляет реальность иначе, другими словами и другими структурами предложений.

Рассматривая влияние изучаемого иностранного языка на сознание изучающего его субъекта, необходимо иметь в виду два аспекта. Во-первых, при освоении второго языка происходят изменения собственно языкового сознания, или языковой картины мира, которая до сих пор была сформирована в контексте одного языка. Можно предположить, что результатом изучения иностранного языка становится образование некоторой гибридной структуры. Эта структура вмещает две знаковые системы, одна из которых является более поздней и поэтому неизбежно «встраивается» в уже сформированную более раннюю систему родного языка. Следуя концепции Л.С. Выготского о роли слова в психическом развитии, можно предположить, что новая знаковая система не просто «пристраивается» к уже существующей или надстраивается над ней, а, внедряясь в языковое сознание индивида, качественно изменяет его: «слово, прорастая в сознание, изменяет все отношения и процессы» [14; 193]. Эти слова Л.С. Выготского не менее справедливы в отношении усвоенного иностранного языка, который действительно «пророс» в сознание субъекта, придав ему новое измерение. Во-вторых, качественно изменяя языковую картину мира индивида, новый язык неизбежно влияет и на общую картину мира в когнитивной сфере. Усвоение новой языковой системы в конечном счете приводит к изменению «угла зрения» на окружающий мир, его понятия, отношения и ценности, к преодолению «монокультурности» и лингвоцентризма.



73



Ю.Н. Караулов выдвинул гипотезу, согласно которой единицей языкового сознания является психоглосса. Психоглосса отражает на уровне языковой личности (как составляющая индивидуального сознания) определенную черту языкового строя или системы родного языка, которая обладает высокой устойчивостью к вариациям и стабильностью во времени. Ю.Н. Караулов различает три вида психоглосс: грамматические, когнитивные и мотивационные. Первые связаны со знанием родного языка, вторые совпадают с типичными категориями образа мира, третьи отражают национальный характер. Фундаментальное значение грамматических психоглосс состоит в том, что они формируют единую апперцепционную базу говорящих на данном языке, т.е. ту систему координат, по отношению к которой человек будет осмысливать информацию об иностранном языке, и в которую он будет стараться «вписать» этот язык, если его сознание не готово принять иную смысловую реальность [8].

Теория психоглосс может объяснить, например, почему при существующих условиях обучения у изучающих иностранный язык не формируются адекватные системные представления об этом языке.

В настоящее время приняты две основные стратегии обучения грамматике и синтаксису иностранного языка (которые составляют фундамент любой языковой системы): либо структурно-грамматические явления объясняются и отрабатываются по мере их появления в текстах для чтения, либо сам учебный материал составляется таким образом, чтобы включить в него модели, подлежащие отработке. Результат в обоих случаях одинаков: обучающийся получает представление об употреблении изолированного структурного образца в ограниченном контексте. У него появляется ощущение, что имеется прямая связь между образцом и контекстом и что, с одной стороны, без этого контекста образец использовать нельзя, а с другой — появление контекста автоматически влечет за собой употребление образца. Например, у обучающегося возникает уверенность, что если имеется обозначение периода времени, то в английском языке нужно употреблять временную форму Perfect, ее же нужно употреблять и в том случае, когда в предложении имеются наречия always, ever, never. Положение усугубляется тем, что учебный курс может и не дать обучающемуся возможности увидеть, как образец используется в других, менее стереотипизированных контекстах. В результате формируется то, что принято называть искаженным языковым сознанием (в отношении изучаемого языка). Иначе говоря, в процессе обучения не происходит формирования грамматических психоглосс как единиц сознания, отражающих существенные черты изучаемого языка, значения иностранного языка не становятся смыслами для изучающего этот язык. Иноязычные грамматико-синтаксические единицы остаются привязанными к внешней ситуации и не интериоризируются языковым сознанием обучающегося.

Психический процесс интериоризации имеет две стадии: «1) переход из социальной действительности в образ, обретение в нем смысла “не-я”, 2) переход “не-я” в “я”» [9; 23]. Свободное владение иностранным языком предполагает его освоение до стадии превращения его человеком в средство своей деятельности, что невозможно без второго перехода из «не-я» в «я», без образования соответствующих функций, которые воспринимаются субъектом как «моя способность». Если употребление единиц иностранного языка увязывается не с их внутренним смыслом, а с внешними факторами ситуации, переход из «не-я» в «я» принципиально невозможен и иностранный язык остается набором навязываемых извне бессмысленных правил, которые человек заучивает, но не присваивает. Переход из «не-я» в «я» —







это переход на уровень смыслов, на уровень когнитивного сознания.

В связи с вышесказанным необходимо признать наличие слоев или уровней в самом языковом сознании: когнитивного и собственно языкового. Собственно языковой уровень языкового сознания — это уровень вербализации, уровень языковых знаков и правил их комбинирования, уровень значений, имеющих свое воплощение в языковых знаках. Когнитивный уровень языкового сознания — это уровень смыслов, уровень «почему» и «для чего» человек употребляет ту или иную языковую единицу. Пользуясь родным языком, человек редко отдает себе отчет в причинах выбора того или иного слова или формы. Для общения на родном языке ему достаточно интуитивного знания, полученного в результате овладения языком в его родной среде. Когда человек приступает к изучению иностранного языка, простое описание форм и правил их комбинирования ничего не скажет ему о том, зачем все это нужно. Чтобы освоение иностранного языка приобрело осмысленный характер, человеку должны быть раскрыты внутренние законы иностранного языка, его смысловой мир, в сравнении, естественно, с соответствующими законами родного языка, которые должны стать объектом рефлексии. Взаимоотношения двух языковых систем в сознании субъекта устанавливаются не на уровне знаков и правил, а на уровне смыслов этих знаков и правил, т.е. на когнитивном уровне языкового сознания.

В методике обучения иностранному языку «застревание» на низких уровнях овладения иностранным языком часто объясняют, ссылаясь на феномен фоссилизации, т.е. на формирование и закрепление в сознании субъекта неправильных обобщений иноязычного материала, которые не соответствуют норме изучаемого языка, но самому обучающемуся представляются правильными. В основе фоссилизации лежат процессы, происходящие в индивидуальном сознании в результате внедрения в него чуждой языковой системы, несущей с собой иную картину мира.

Когда субъект только приступает к изучению иностранного языка, те простейшие речевые модели и грамматические правила, которые он усваивает, еще не вступают в противоречие с имеющейся у него языковой картиной мира. А первые осмысления и обобщения иноязычного языкового материала происходят по законам родного языка, о чем обучающийся не подозревает. Эти обобщения, нарушающие норму иностранного языка, подвергаются фоссилизации. Причина, по которой они усваиваются сознанием индивида, состоит в том, что эти «окаменелости» вписываются в смысловой контекст родного языка. Постепенно накапливаясь, они составляют «образ иностранного языка», который строится в сознании субъекта в полном соответствии с системой смыслов родного языка и культуры. В лингводидактике этот образ получил название «интеръязык». Наконец, наступает момент, когда эти обобщения, сделанные по правилам родного языка, вступают в противоречие с практикой изучаемого языка. Обучающийся пытается строить высказывания на иностранном языке в соответствии со своими представлениями о нем и постоянно делает ошибки, связанные с применением средств иностранного языка по нормам родного языка. Формируется «ложное представление о языке как... плохо упорядоченной системе знаков для прямого обозначения вещей, не имеющих с этим знаком никакой содержательной, «осмысленной» связи» [4; 61]. В этом причина потери интереса к изучению иностранного языка: бесполезно пытаться понять то, что бессмысленно.

На самом деле любой язык представляет собой достаточно стройную систему, фукционирующую по собственным внутренним законам. И представлен он должен быть обучающемуся не как «плохо организованный набор технических



75



средств и информации, а как новая действительность — мир общественного сознания, его особая... всепроникающая форма — языковое сознание» [4; 67]. В контексте теории языкового сознания П.Я. Гальперина главной задачей обучения иностранному языку называется формирование иноязычного сознания, перестройка языкового сознания обучающегося на иноязычный лад. Основной пафос этой теории заключается в том, что иностранный язык — это не форма и не инструмент общения, язык — это содержание, и должен представляться обучающемуся как таковое. В самом языке как носителе и выразителе сознания говорящего на нем народа также представлены и собственно языковой, и когнитивный уровни, так как способы языкового отражения действительности опосредуются не только правилами языка, но и той системой представлений (картиной мира), которая свойственна народу, говорящему на данном языке.

Согласно П.Я. Гальперину, иностранный язык должен представляться обучающемуся как языковое сознание, которое складывается из языковых сознаний категорий языка. «Языковое сознание каждой лексической и особенно грамматической категории — это совокупность значений всех ее форм, представленных в естественных языках всегда ограниченным набором, в четком отнесении к определенным условиям их применения» [6; 97]. Нужно учитывать, что общее значение отдельной языковой категории «составляет не «зеркальное отражение» объективной действительности, а своеобразное преломление этой действительности через интересы речевого общения народа, говорящего на этом языке. И оказывается, что в продуктах этого преломления — в представлениях, закрепленных за формальными языковыми средствами коммуникации, — можно найти ту строгую логику, которая отсутствует в объектах сообщения, во внеязыковой действительности» [5; 77]. Это не что иное, как указание на когнитивную сферу сознания, аргумент в пользу того, что языковым формам бессмысленно обучать, не обращаясь к системе представлений в сфере когнитивного сознания народа.

Вернемся к специфике понимания временных отношений в английском языке. Поскольку выбор временной формы определяется временем повествования, в английском языке два набора видовременных форм: для повествования в настоящем и для повествования в прошлом. «Связь времен» осуществляется с помощью двух временных форм (Past Indefinite и Past Continuous), которые употребляются в обоих временных планах. Все остальные временные формы английского языка употребляются либо только в настоящем, либо только в прошедшем временном плане. Временные взаимоотношения в английском языке схематически можно представить в виде двух «временных вилок», двух структур, которые наглядно продемонстрируют обучающемуся, как распределяются временные формы в зависимости от временного плана повествования (см. схему).

Кроме того, эти структуры покажут, что в английском языке нет абсолютного времени. Правильный выбор видовременной формы в английском языке зависит от точки отсчета. Если мы повествуем в настоящем, в нашем повествовании есть действия, одновременные «сейчас», предшествующие «сейчас», и те, что произойдут после «сейчас». Если повествование ведется в прошедшем времени, нужно выбрать центральное действие как точку отсчета, а остальные действия распределить как одновременные ему, предшествующие и последующие. Таким образом каждая временнаґя форма английского языка приобретет свое место в общей структуре, а значит, обретет смысл для изучающего этот язык. Правило согласования времен, которое не вписывается в смысловой контекст русскоязычного субъекта в его традиционной



76



формулировке, теперь будет восприниматься совсем по-другому, потому что станет мотивированным. Особые правила английского языка, отличные от правил родного языка, предстанут отражением специфического отношения к времени, характерного для англоязычных народов и представляющего собой элемент их картины мира.






Схема.



Языковое сознание языка в целом, как считает П.Я.Гальперин, — это смысл всех формальных структур языка, его собственно языковые значения по отношению к внеязыковой действительности, а отражение этой системы в индивидуальном сознании представляет собой языковое сознание субъекта [4]. Отраженная в языке реальность выступает в языковом сознании в форме лингвистических категорий. Поэтому «“перестройка” лингвистического сознания на иноязычный лад... возможна только через усвоение лингвистических категорий, которые составляют существенный признак языка вообще и своеобразно представлены в каждом конкретном языке» [7; 82]. Областью, в которой специфика каждого языка выступает наиболее ярко, является грамматика.

Можно сказать, что правила грамматики и синтаксиса, которые являются внешним проявлением внутренних закономерностей языка, связаны со спецификой представлений языковой общности о взаимоотношениях элементов окружающей действительности. В терминах Ю.Н. Караулова, эти представления составляют содержание психоглосс когнитивного уровня. Значит, ставя задачу формирования иноязычного сознания, необходимо представлять обучающемуся систему иностранного языка с точки зрения стоящей за ней иноязычной картины мира, которая есть единство языкового и когнитивного. При этом нужно помнить, что сформировать у обучающегося иноязычное сознание в чистом виде невозможно. Он уже обладает сформированным русскоязычным сознанием. Сознание — не бюро, состоящее из множества ящичков, а особым образом организованное целое. Любая новая информация, чтобы стать достоянием субъекта, должна быть интегрирована в это целое, качественно изменяя его. Поэтому речь может идти только о формировании билингвального сознания, в котором сосуществуют, находясь в некоторых взаимоотношениях, две языковые картины мира.

Итак, изучение иностранного языка непосредственно влияет на содержание сознания субъекта. Традиционно



77



обучение иностранному языку сводится к тому, чтобы обучить человека определенному количеству слов и набору правил их комбинирования. Представленный таким образом иностранный язык, в силу интерференции русскоязычного сознания обучающегося, осмысливается по аналогии с родным. Это значит, что формам иностранного языка приписываются те смыслы, которые аналогичные формы имеют в системе родного языка. Именно поэтому, например, из всего богатства временныґх форм английского языка русскоязычный обучающийся стремится использовать только три, которые соответствуют временныґм формам русского языка, и искренне не понимает, зачем нужны еще тринадцать. В результате неправильно осмысленные формы иностранного языка фоссилизируются и составляют интеръязык, который представляет собой серьезное препятствие на пути к свободному владению языком. Кроме того, иностранный язык, представленный как набор несвязанных элементов, кажется обучающемуся нелогичным, непонятным. Это приводит к тому, что на определенном этапе освоения языка обучающийся перестает прогрессировать, начинает топтаться на месте и постепенно теряет интерес.

Возвращаясь к этапам интериоризации, необходимо заметить, что это «топтание на месте» происходит в той фазе осмысления языка, когда должен совершиться переход из «не-я» в «я», когда иноязычный материал, переструктурировавшись, становится компонентом концептуальной (смысловой) системы субъекта, вписывается в его внутренний контекст. Для этого иноязычный материал должен обрести для субъекта смысл, т.е. он должен понять роль и место этого материала в системе языка как структурного элемента иноязычной картины мира. Субъект должен точно знать, зачем нужна та или иная языковая единица и какое значение он выражает, употребляя ее в речи в том или ином контексте. При существующих методах обучения иностранному языку только единицы наиболее одаренных в конце концов интуитивно «доходят» до иноязычных смыслов. Большинство накапливает их в форме «не-я» или интеръязыка, который в конце концов становится непреодолимым барьером, не разрушив который нельзя далее совершенствоваться в языке.

Задача любого обучающего состоит в том, чтобы интерес к изучаемому языку сохранялся не только в процессе, но и по окончании курса обучения, чтобы человек мог самостоятельно совершенствовать свое владение иностранным языком. Для этого он должен понимать внутренние законы функционирования языка, его внутреннюю логику. Эта логика становится очевидной, если представить язык не как набор изолированных элементов, а с точки зрения его внутреннего содержания, как картину мира, отличную от той, что представлена в родном языке, как систему смыслов, стоящих за употреблением знаков этого языка в речи.

Поэтому первой задачей обучения иностранному языку должно стать, согласно П.Я.Гальперину, формирование у обучающегося иноязычного сознания. Конечно, «иноязычное сознание» — это фигура речи. У человека не может быть двух сознаний. Поэтому правильнее было бы в качестве первой задачи обучения иностранному языку выдвинуть задачу формирования билингвального сознания, в котором две языковые картины мира, равно как и системы двух языков находятся в закономерном соответствии. Поскольку специфика языкового отражения мира наиболее отчетливо и системно выступает в грамматике языка, стержнем обучения и должна стать грамматика как комплекс структурно-функциональных единиц, представляющих грамматические категории в единстве их форм и значений. Изучаемые категории иностранного языка должны представляться на родном языке, потому что



78



это единственный инструмент познания, и, естественно, сравниваться с соответствующими категориями родного языка для установления смысловых взаимоотношений между ними. Для усвоения категорий, отсутствующих в системе родного языка, именно на родном языке должна быть представлена смысловая реальность, которой соответствует употребление форм категории иностранного языка.

Вышеприведенные теоретические положения потребовали пересмотра содержания обучения иностранному (в нашем случае английскому) языку, иного представления языкового материала, что нашло отражение в написанном автором учебнике грамматики английского языка [17]. Этот учебник лег в основу разработанного автором курса обучения английскому языку, основной целью которого является формирование целостного представления о системе английского языка и закономерностях его функционирования и развитие на этой основе умений сознательного построения речи на английском языке. Каждая категория английского языка описана через свои существенные признаки как ориентировочная основа для действий, действий ориентировки и выбора нужной формы из всего спектра форм данной категории. Именно такое представление составляет основу речевой способности. Однако успешное формирование способности требует соответствующей деятельности, поэтому обучение грамматике как системе категорий в единстве их форм и значений должно сопровождаться активной практикой в речевой деятельности на изучаемом языке. В отличие от традиционного обучения иностранному языку, где грамматика изучается в течение нескольких лет, в данном курсе вся нормативная грамматика осваивается в течение первого года, что позволяет посвятить оставшееся время развитию механизмов речи для иностранного языка.

Обучение строилось следующим образом. Центром каждого занятия была грамматическая тема. Грамматические формы приобретают смысл для обучающегося только в том случае, если с их помощью он может выразить собственные мысли. Поэтому первое представление, которое должен получить обучающийся в плане формирования новых структур сознания, — это общий способ построения линейного высказывания на иностранном языке, что необходимо как для выражения собственных мыслей, так и для восприятия чужих.

Задача формирования билингвального сознания предполагает систематическое дифференцирование значений категорий английского языка и категорий родного языка. Уже при изучении первой темы «Структура английского предложения» обучающийся осваивает одно из фундаментальных различий в способах выражения мысли на родном и иностранном языках — понятие о фиксированном порядке слов в английском предложении. Для русскоязычного сознания трудна сама идея о том, что порядок следования членов предложения имеет самостоятельное значение и перенос слова внутри предложения ведет к изменению значения целого. Об этом говорят типичные ошибки при переводе.

Количество линейных структур предложения в английском языке ограничено, порождение сложных высказываний осуществляется путем их комбинирования. Осваивая первичные структуры, обучающийся осваивает общий способ кодирования действительности, характерный для носителя языка и не зависящий от значений входящих в него слов. Остальные языковые средства рассматриваются как элементы целостной связной структуры внутри этого общего способа и в зависимости от него. Поэтому в данной грамматике нет таких традиционных тем, как существительное, прилагательное или глагол. Специфика англоязычного способа описания действительности выступает



79



на первый план, когда мы рассматриваем тот же глагол в качестве сказуемого в предложении или части составного сказуемого и т.п. С другой стороны, отдельная глава грамматики посвящена артиклю. Эта категория отсутствует в русскоязычном сознании и поэтому требует специального формирования.

Помимо изучения грамматического материала, обучающимся предлагалось большое количество текстов на английском языке, потому что тексты также являются носителями сознания народа, говорящего на данном языке. Тексты предъявлялись как в устной (для аудирования), так и в письменной (для чтения и письма) формах. Как сами тексты, так и способы работы с ними усложнялись по мере прохождения грамматического материала. Учебный курс рассчитан на один год.

Экспериментальное обучение проводилось в течение ряда лет на вечернем и подготовительном отделениях Московского лингвистического университета в группах студентов, имевших слабую изначальную подготовку по английскому языку (по результатам комплексного тестирования, проводившегося в начале учебного года). В контрольных группах, где были и «сильные», и «слабые» студенты, обучение велось традиционным методом.

В качестве критериев эффективности курса рассматривались следующие: правильность перевода (с русского языка на английский), правильность устной речи на английском языке (подготовленная монологическая) и чувствительность к языковому правилу. Правильность перевода оценивалась по двум параметрам: смысловое соответствие и языковая правильность. И то, и другое свидетельствуют о соотнесенности единиц родного и изучаемого языков в сознании обучающегося. Если в сознании взаимодействуют изолированные элементы двух языков, можно ожидать не только грамматических ошибок, но и буквального перевода, нарушающего смысл исходного предложения. Правильность устной речи на английском языке также свидетельствует об адекватном отражении в сознании обучающегося системных отношений этого языка, в противном случае обучающийся говорит русскими структурами предложений, подставляя в них английские слова. Чувствительность к языковому правилу проверялась методом исправления ошибок: обучающимся давался набор английских предложений, в каждом из которых содержалась ошибка. От них требовалось переписать предложение так, чтобы оно было правильным с точки зрения английского языка. Предложения для коррекции были взяты из домашних работ русскоязычных студентов, поэтому естественно содержали весь букет типичных ошибок, обусловленных интерферирующим влиянием русскоязычного сознания.

Срез, проводившийся в конце учебного года, неизменно демонстрировал, что «слабые» студенты экспериментальных групп (с трудом говорившие и почти не умевшие писать по-английски в начале учебного года) и «сильные» студенты контрольных групп показывали одинаковые результаты по правильности устной речи. Студенты экспериментальных групп отличались некоторой замедленностью речи. Последнее предполагалось самим курсом обучения, формировавшим умение сознательного построения высказывания на английском языке путем перекодирования его с русского. По показателю правильности перевода студенты контрольных групп демонстрировали тенденции, с одной стороны, к буквальному переводу, с другой — к «вольному» переводу, когда предложение переводилось «как удобно», несмотря на то, что этим нарушалось смысловое соответствие текстов оригинала и перевода. Такого не наблюдалось у 87 % процентов студентов экспериментальных групп. По языковой правильности студенты контрольных групп не показывали значимого улучшения, тогда как результаты экспериментальных



80



групп улучшались в среднем на 60 % по сравнению с контрольными группами и собственными результатами в начале учебного года.

Наиболее впечатляющие результаты были получены в коррекции ошибок. Студенты контрольных групп не продемонстрировали никакого улучшения по этому параметру. Студенты экспериментальных групп в начале учебного года давали по этому заданию не более 20 % правильных ответов. В конце учебного года количество правильных ответов возросло в среднем до 80 %. На наш взгляд, последний результат убедительно свидетельствует об изменениях в сознании обучающихся, о преодолении интерференции русского языка.

Опыт экспериментального обучения позволяет сделать следующие выводы.

1. Обучение иностранному языку должно строиться вокруг курса грамматики и синтаксиса, в которых наиболее ярко выступает специфика языкового сознания данного языка.

2. Грамматика иностранного языка должна представляться обучающемуся на родном языке в виде системы категорий. Каждая категория описывается через свои существенные признаки как совокупность значений и форм для выражения этих значений.

3. Каждая категория иностранного языка должна быть оформлена как ориентировочная основа для действия выбора нужной формы с целью выражения некоторого содержания. То, что он хочет сообщить, первоначально представляется обучающемуся на родном языке. Последовательно сопоставляя русскоязычное содержание мысли с теми возможностями и ограничениями, которые имеются в иностранном языке, обучающийся учится сознательно строить свое высказывание на иностранном языке, перекодируя содержание своей мысли с одного языка на другой. Такой способ обучения действительно формирует в сознании обучающихся целостное представление о системе изучаемого языка и законах ее функционирования в сопоставлении с системой родного языка.

4. Если в ходе обучения проводится систематическое сопоставление родного и иностранного языков на уровне существенных признаков, это способствует преодолению межъязыковой интерференции.

5. Предлагаемый метод позволяет сократить сроки обучения нормативной грамматике английского языка и тем самым интенсифицировать обучение.

6. Предлагаемый метод также позволяет резко увеличить объем изучаемого языкового (текстового) материала (помимо грамматического), что способствует обогащению иноязычного опыта обучающихся. Чем богаче их опыт общения с реальностью иноязычного сознания, представленной в текстах, тем более адекватно их представление об англоязычной картине мира.

7. Экспериментальный курс способствует росту мотивации к изучению английского языка. Например, посетив курсы английского языка в Петербурге, в самоотчетах испытуемые отмечали, что им захотелось узнать английский язык поглубже, что исчез страх сделать ошибку, потому что они теперь осознают свои ошибки и знают, как их надо исправлять.

Источники:

1. Брутян Г.А., Брутян Л.Г. Мышление и общение в условиях двуязычия // Мышление и общение. Алма-Ата: Казахский гос. пед. ин-т, 1973. С. 264–265.

2. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996.

3. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982.

4. Гальперин П.Я. К психологии формирования речи на иностранном языке // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М.: Изд-во МГУ, 1972. С. 60–71.

5. Гальперин П.Я. Новые возможности обучения, в частности, иностранным языкам // Вопросы методики преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах университетов. М.: Изд-во МГУ, 1971. С. 69–82.

6. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления // Вопр. психол. 1977. № 4. С. 95–101.

7. Кабанова О.Я. Формирование иноязычного сознания как условие формирования речи на иностранном языке // Тезисы 1-й Всесоюзной научно-методической конференции по методике преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах университетов. М.: Изд-во МГУ, 1970. С. 81–84.

8. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.

9. Лазарев В.С. Проблемы понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности // Вопр. психол. 1999. № 3. С. 18–27.

10. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

11. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 1999.

12. Никифоров А.Л. Семантическая концепция понимания // Загадка человеческого понимания. М.: Политиздат, 1991. С. 72–94.

13. Психология билингвизма: Сб. науч. тр. МГПИИЯ / Под ред. И.А. Зимней. Вып. 260. М.: МГПИИЯ, 1986.

14. Психология грамматики. М.: Изд-во МГУ, 1968.

15. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. М.: Наука, 1985.

16. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая Школа, 1989.

17. Цветкова Т.К. Путеводитель по грамматике английского языка: В 2 ч. М.: Иностр. язык, 2000.

18. Языковое сознание. Содержание и функционирование. М.: МГЛУ, 2000.



Поступила в редакцию 20. IX 2000 г.