ПРОФЕССИЯ: ПРАКТИЧЕСКИЙ ПСИХОЛОГ



М.А. СТЕПАНОВА



Размышляя о конкурсе «Психолог года в образовании», автор приходит к выводу о необходимости решить основной вопрос: какие психологи сегодня нужны школе? Обсуждаются известные концепции психологической службы в школе, а также критерии оценки работы психологов в образовании.

Ключевые слова: школьная психологическая служба, практическая психология.



На состоявшемся в конце прошлого года на факультете психологии Московского университета симпозиуме по теории деятельности А.Г.Асмолов подчеркнул особую роль психологической науки в современном обществе. По его образному выражению, наблюдается агрессия психологии, в конструктивном смысле слова, во все сферы реальности. Прежде всего, психология переделала образование России. Как сказал А.Г.Асмолов, психологию можно любить или уничтожать, с нею можно спорить или соглашаться, но ее нельзя не замечать.

Сегодня во многих образовательных учреждениях работают психологи или даже целая психологическая служба, от которой педагоги ждут реальной помощи. Они, как мне думается, справедливо, считают, что психолог знает о ребенке больше и потому решать педагогические проблемы следует только с опорой на его знания. Хочется оправдать доверие педагогов и постараться совместно ответить на вопросы, которые возникают ежедневно в школьной практике.

Какие психологи сегодня нужны школе?

Общение с коллегами —практическими психологами в образовании — показало, что все мы занимаемся вроде бы одним делом, но в то же время по-разному. С одной стороны, мы ставим одинаковые задачи, пользуемся одними и теми же методиками, а с другой — часто расходимся в понимании своего места в школе, границ своей деятельности. Кое-кто из психологов ограничивается работой с одной категорией детей, например, с трудными или одаренными, а кто-то, наоборот, старается быть включенным во все дела школы.

Много раз мне приходила в голову идея подробно изложить на бумаге основные задачи школьной психологической службы, как я их понимаю, исходя из особенностей своей гимназии. Признаюсь честно, мне так и не удалось довести намеченное до логического конца. И вот почему. Придя в школу и окунувшись в ее проблемы, я обнаруживала, что что-то забыла упомянуть в своем проекте —приходилось вносить соответствующие дополнения; затем жизнь опять демонстрировала несоответствие того, что написано на бумаге, реальности и т.д. Задача определения круга профессиональных



81



обязанностей психолога в школе так и осталась для меня нерешенной. Чтение психологической литературы также не способствовало получению однозначного ответа на этот мешающий мне спокойно работать вопрос.

И тут совершенно неожиданно я получила приглашение принять участие в конкурсе «Психолог года в образовании». Это предложение вызвало у меня двойственные чувства: с одной стороны, я понимала, что это займет уйму времени и сил, а, с другой, мне очень хотелось посмотреть, чем же занимаются мои коллеги. В конце концов любопытство взяло верх, и я решила, что раз уж работаю в школе, то должна на себе испытать все перипетии учительской жизни — тем более, что в моей школе работают учителя, тоже участвовавшие в конкурсе (речь идет о конкурсе «Учитель года») и вышедшие не только на городской, но и на российский уровень. Мне захотелось не словом, а делом поддержать учителей своей школы.

Принимая приглашение, я рассчитывала, что теперь наконец-то пойму, чем же занимается психолог в школе и каким образом можно совмещать решение запланированных задач с необходимостью рассмотрения неожиданно возникающих проблем. С такими чувствами я шла на конкурс, и вот что из этого получилось.

Городской конкурс «Психолог года в образовании», в котором приняли участие победители окружного тура, проходил в феврале-марте этого года. Условно он может быть разделен на три этапа.

Первый этап — чисто документальный. От конкурсанта требовалось собрать папку, содержимое которой представляло бы его максимально полно и, конечно, с выгодной стороны. Это занятие мне показалось очень интересным и полезным. Пришлось собрать воедино все имеющиеся материалы, обобщить результаты, полученные за несколько лет работы практическим психологом. Приятно было сознавать, как много все-таки удалось сделать, яснее обозначилось то, что осталось вне поля зрения. Стали очевидными превалирующие направления и формы работы.

Самым сложным для меня оказалось написание своей философской концепции. У каждого психолога есть свои профессиональные идеалы. Если бы меня попросили назвать 10 самых важных фигур в психологии, то я прежде всего вспомнила бы В.Джемса. Ему принадлежат слова, имеющие самое непосредственное отношение к обсуждаемой теме: самым невыгодным, ничего не обещающим для нас является общение с человеком, у которого нет никакой философии. В философском кредо мне хотелось подчеркнуть свое понимание особой роли психологического знания, ибо психология — не только наука, но и мировоззрение, и даже образ жизни.

Папка включала в себя также творческие разработки — авторские программы, доклады, статьи. По каким критериям оценивалась мера творчества, каковы примеры истинно творческого отношения к делу — все это осталось непонятным.

На втором этапе, названном мною педагогическим, психолог на базе своей родной школы проводил открытый урок. Это, пожалуй, было самое четко определенное задание. Перед психологом открывалась возможность продемонстрировать жюри свои умения. Несмотря на то, что и здесь критерии оценки очень размыты, мне как конкурсанту было понятно, что от меня требуется показать свои профессиональные навыки — войти в контакт с детьми, организовать с ними взаимодействие, показать результаты своего влияния.

Если на первом этапе я никак не общалась с членами жюри и более того — до сих пор не имею никакой характеристики собранных мною материалов, то проведение урока предполагало личный контакт. Состоявшаяся после урока беседа оставила в моей памяти приятные впечатления: и члены



82



жюри, и администрация школы, и учителя поддержали меня и помогли снять накопившееся напряжение.

Наконец, последний, третий этап, который я для себя назвала публичным, проходил в Психологическом институте РАО.

Он включал три задания:

первое — представление себя, своего места в образовательном пространстве школы;

второе — домашнее задание, которое заключалось в демонстрации фрагмента психологического занятия;

третье — задание-сюрприз, предъявлявшееся непосредственно во время конкурса и состоявшее в написании «Лиги о правах человека».

Второе задание, насколько я его понимала, должно было показать профессиональные умения психологов. Я не так давно работаю в практической психологии — всего четвертый год — и мне хотелось узнать, чем же занимаются мои коллеги. Причем большая аудитория Психологического института собрала, как мне думается, лучших московских психологов (победивших в окружных соревнованиях). Мои надежды не оправдались. То, что я увидела, я никак не смогу применить на практике. Конкурсанты в этом не виноваты: нам не было предъявлено никаких профессионально заданных критериев. Вернувшись в школу после конкурса, я не почувствовала себя обогащенной новыми знаниями и идеями.

На одном из собеседований перед конкурсом нам было сказано: главная его задача — показать, что психолог в школе есть. В настоящее время во многих московских школах работают психологи, и мне видится актуальной задача определить, чем должен заниматься психолог в образовательном учреждении, чего ждут от него дети, родители и педагоги.

Принимая участие в конкурсе, я надеялась, что он позволит мне познакомиться с новыми разработками и новыми формами работы, новыми идеями, наконец. Идеи оказались старыми. После конкурса я еще больше утвердилась в необходимости более глубокого изучения психологического наследия, но, увы, изучения самостоятельного.

По иронии судьбы буквально через несколько дней мне пришлось присутствовать на защите докторской диссертации моего коллеги — научного сотрудника, работающего вместе со мной на факультете психологии МГУ им. М.В.Ломоносова. На защите прозвучали слова о важности фундаментальных исследований, их внедрения в практику и о неправомерности сведения практической психологии к простому тестированию. У нас что — две психологии?! Одна — академическая, для внутреннего пользования, а другая — практическая, существующая совершенно независимо от первой?

Мне видится, что внесение изменений в процедуру проведения конкурса напрашивается само собой.

Во-первых, — и это, пожалуй, самое главное, — нуждается в тщательной проработке система критериев оценки работы психологов в образовании. На собрании конкурсантов зачитывались требования, предъявляемые к «Учителю года», и было сказано, что то же самое относится и к «Психологу года». Кажется удивительным подобное нивелирование различий между психологом и учителем.

Кстати говоря, выступая на прошедшей в прошлом году V городской конференции Службы практической психологии образования Москвы, А.М.Прихожан отметила важность отделения психологических задач от непсихологических. Мне представляется, что оценка работы должна быть валидна ее содержанию, а психолог и педагог решают разные профессиональные задачи. Учитель учит, а перед психологом стоит задача анализа «процессов внутреннего развития, которые пробуждаются и вызываются к жизни школьным обучением»



83



[1; 447]. Так понимал сущность педологического (или, говоря современным языком, психологического) исследования педагогического процесса Л.С.Выготский, подчеркивая при этом, что процессы обучения и развития не совпадают.

Л.С.Выготский писал, что педологический анализ педагогического процесса большей частью принимает характер скорой помощи и сводится «к общим указаниям в отношении методики постановки урока» [1; 431]. На самом деле предметом педологического исследования является не методический анализ, а анализ развития. «Следовательно, задача педологического анализа педагогического процесса и состоит в том, чтобы показать для каждого предмета и для каждого отрезка обучения, что делается в голове ребенка в процессе обучения» [1; 447].

Перед нами, участниками конкурса, такая задача не ставилась.

В связи с этим представляется целесообразным привлечение внимания к конкурсу более широкого круга специалистов. В большой аудитории Психологического института РАО присутствовали члены жюри — сотрудники лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института и работники Городского психолого-медико-социального центра. Было бы хорошо пригласить на конкурс психологов из смежных областей, т.е. тех, кто занимается разработкой проблем обучения и воспитания исключительных детей — как одаренных, так и имеющих нарушения в развитии и т.п.

Во-вторых, выражаясь профессионально, конкурс находился в зоне актуального развития психологической службы. А нельзя ли его проводить в зоне ближайшего развития? Принципиальный вопрос заключается в следующем: на что должны быть рассчитаны задания — на то, что психолог умеет, или на то, что он должен уметь, исходя из требований образовательного процесса? Я склоняюсь в пользу второго.

Однако, рассказывая о конкурсе, мне бы не хотелось ограничиться описанием своих впечатлений о нем и рассуждениями о путях его усовершенствования.

Конкурс, как лакмусовая бумажка, обнаружил все сильные и слабые стороны школьной психологической службы. Главный положительный итог заключается в наглядной демонстрации того, что психология входит в образовательный процесс. В то же время отмеченное выше отсутствие четких критериев оценки профессиональной грамотности практических психологов свидетельствует о том, что школьная психологическая служба как система работы не может считаться сформированной.

Одна из причин такого положения мне видится в существующем разрыве между фундаментальными исследованиями по проблемам воспитания и обучения детей и практической психологией. В связи с этим актуальной является задача сближения теории и практики, внедрения разработок научной психологии в образовательный процесс. Сотрудники лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института РАО во главе с И.В.Дубровиной делают многое для решения этой непростой задачи.

В свою очередь, профессиональные конкурсы могли бы взять на себя функции обратной связи и продемонстрировать, какие научные направления и достижения востребованы практикой, а какие — нет. Сегодня существует по крайней мере две модели школьной психологической службы: И.В.Дубровиной и Л.М.Фридмана. Представляет интерес также идея психологического сопровождения, развиваемая московским психологом М.Р.Битяновой. Наибольшее распространение получила модель, разработанная И.В.Дубровиной и А.М.Прихожан (она известна как концепция И.В.Дубровиной).

Конкурсы могли бы продемонстрировать достоинства и недостатки этих моделей, а может быть, даже наметить



84



какие-то новые подходы, тем более, что не все подходы в равной мере представлены в литературе.

Пользуясь случаем, скажу о своем виґдении школьной психологической службы: она должна быть научной по содержанию и практической по форме. Психолог, владеющий научными знаниями и умеющий применять их в реальной работе в соответствии с задачами, стоящими перед современной школой, для меня является идеалом практического психолога в образовании. Именно он таким образом выступает транслятором научной психологии в образование.

С одной стороны, психолог, который проводит тренинги и тестирования без осознания их содержания и направленности, — не психолог. С другой стороны, психолог, знакомый с научными достижениями, но не видящий и не понимающий ребенка, педагога, родителя, — не практический психолог. И то, и другое одинаково плохо для школьной психологии.

Сближение науки и практики должно идти в двух направлениях. Современная школа ждет образованного психолога, а современная психология должна хорошо знать проблемы образования и стараться разрабатывать их. Подобное утверждение выглядит как программа-максимум практической психологии.

Позволю себе некоторую аналогию. Н.Н.Толстых рассматривает в качестве одного из важных образований личности «способность к самопроекции себя в будущее, наличие протяженной и содержательно насыщенной временной перспективы будущего» [3; 149]. Данная программа и есть проекция практической психологии в будущее. На пути ее реализации возникает насущная задача обобщения накопленного отечественного (прежде всего отечественного в силу различия наших и зарубежных образовательных программ) опыта, причем как практического, так и теоретического. Исследованием психологических основ образования занимались Л.С.Выготский, П.П.Блонский, А.Б.Залкинд. В настоящее время забыто, что одним из первых в бывшем СССР организовал школьную психологическую службу в Ленинграде Б.Г.Ананьев. Важно не растерять накопленное предшествующим поколением психологов и найти связующую нить между теоретическими исследованиями в области практической психологии и их практическим применением.

Существующий в настоящее время разрыв между теорией и практикой в каком-то смысле заложен в системе психологического образования.

Мне не раз приходилось слышать от выпускников факультета психологии МГУ, что они не решаются идти в школу, так как не представляют себе, что такое практическая психология. Их переживания мне хорошо понятны.

В университете нам подробно рассказывали о теориях Ж.Пиаже, В.Штерна, З.Фрейда, Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина и других ученых, но как их можно использовать в работе с конкретным ребенком, осталось неизвестным1. Нас не учили анализировать урок, определять уровень эмоционально-личностного и познавательного развития ребенка, разрешать конфликты, строить свое выступление на педсовете так, чтобы обратить учителей в свою веру, и многому другому. Нам «забыли» сказать очень важные вещи, например: чтобы войти в доверие к подросткам, нужно хорошо знать их субкультуру — музыкальные вкусы, ценности, кумиров в кино и литературе.

Скажу честно, и мне не стыдно в этом признаться, что, решившись попробовать себя в школе, я сразу же вооружилась психологической литературой с ярко выраженной практической направленностью. Но вот тут мне и помогли полученные на факультете психологии



85



фундаментальные знания, ибо для меня не составило труда отделить литературу психологическую по содержанию от психологической по названию.

Действует и обратное правило: настоящие психологические руководства по практической психологии требуют хорошей профессиональной подготовки. В качестве примера приведу книгу Д.А.Леонтьева «Тематический апперцептивный тест» [2]. По мнению автора, ТАТ — в равной мере сложная технология, которой можно обучиться, и искусство, способности к которому зависят от индивидуальных особенностей и опыта экспериментатора. Для овладения умением работы с ТАТ необходим опыт проведения, обработки и интерпретации результатов 100 (!) обследований.

Конечно, ТАТ — пример сложного для практического психолога проективного метода. Однако какие бы иные методы ни использовал психолог в работе, перед ним стоит задача грамотной интерпретации полученных результатов, объяснения причин, скрывающихся за внешними явлениями. И далее, как постоянно напоминает мне директор школы, где я работаю, необходимо дать конкретные рекомендации.

Таким образом, мы видим, какие высокие требования предъявляет практика к психологу. От его компетенции не в последнюю очередь будет зависеть, какое место займет психология в наступившем ХХI в. В прошлом году на страницах журнала [4] был организован «круглый стол» на тему «Психология ХХI века: пророчества и прогнозы». Ведущие отечественные психологи делились своими представлениями о будущем отечественной психологии, в частности обсуждался вопрос: «Станет ли ХХI век веком психологии?» Мнения разделились: далеко не все признавали за психологией право считаться ведущей наукой ХХI в. Представляется, что только совместная работа специалистов в теоретической и практической психологии, направленная на внедрение научно обоснованных результатов в жизнь, в том числе и в образование, может сделать ХХI век веком психологии.

Закончить обсуждение конкурса, его результатов и тех проблем, которых он так или иначе коснулся, мне хочется словами, которыми я начала выступление на конкурсе. Они принадлежат В.Джемсу: Поверь в тот факт, что есть ради чего жить, и твоя вера поможет этому факту свершиться.

Я верю, что психология займет подобающее ей место в образовательном процессе.



1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.

2. Леонтьев Д.А. Тематический апперцептивный тест. М.: Смысл, 1998.

3. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. Екатеринбург: Деловая книга, 2000.

4. Психология XXI века: пророчества и прогнозы («круглый стол») // Вопр. психол. 2000. № 1. С. 3–35; № 2. С. 3–41.



Поступила в редакцию 27. III 2001 г.



--------------------------------------------------------------------------------

1 В этом отношении особняком стоит теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, которая вооружает психолога методом формирования у ребенка новых действий.