PORTALUS.RU → ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ → ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ → Версия для печати
Постоянный адрес публикации (для научного и интернет-цитирования)
По общепринятым международным научным стандартам и по ГОСТу РФ 2003 г. (ГОСТ 7.1-2003, "Библиографическая запись")
По ГОСТу РФ 2008 г. (ГОСТ 7.0.5—2008, "Библиографическая ссылка")
Ш. Г. Хусаинов, ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ // Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU. Дата обновления: 08 ноября 2007. URL: https://portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1194532397&archive=1195596857&start_from=&ucat=& (дата обращения: 22.08.2026).
Найденный поисковой машиной PORTALUS.RU оригинал публикации (предполагаемый источник):
Ш. Г. Хусаинов, ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ / http://portalus.ru.
По общепринятым международным научным стандартам и по ГОСТу РФ 2003 г. (ГОСТ 7.1-2003, "Библиографическая запись")Ш. Г. Хусаинов, ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ [Электронный ресурс]: электрон. данные. - Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU, 08 ноября 2007. - Режим доступа: https://portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1194532397&archive=1195596857&start_from=&ucat=& (свободный доступ). – Дата доступа: 22.08.2026.
По ГОСТу РФ 2008 г. (ГОСТ 7.0.5—2008, "Библиографическая ссылка")Ш. Г. Хусаинов, ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ // Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU. Дата обновления: 08 ноября 2007. URL: https://portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1194532397&archive=1195596857&start_from=&ucat=& (дата обращения: 22.08.2026).
Найденный поисковой машиной PORTALUS.RU оригинал публикации (предполагаемый источник):
Ш. Г. Хусаинов, ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ / http://portalus.ru.
публикация №1194532397, версия для печати
ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Дата публикации: 08 ноября 2007 |
|
Проблемы личностно ориентированного и развивающего образования всегда были в центре внимания ученых-педагогов и практиков. Пик же их актуализации приходится на наше время. Наблюдаемое в конце XX - начале XXI в. усиление интереса к личностному развитию (социальному, нравственному, интеллектуальному) побуждает к разработке комплексных программ, активных методов обучения и адекватных им технологий. Потребность в них наиболее ярко выражена в тех национальных школах России, где образовательный процесс осуществляется на двуязычной основе, однако педагогические технологии, выработанные на одном языке, не всегда обеспечивают нужный результат на другом. XXI в. - век многоязычия (ЮНЕСКО) - еще более актуализирует проблему личностно ориентированного образования и переводит ее в плоскость самореализации личности. Разработанная в России этнопедагогическая концепция требует глубокого изучения культурного наследия, фиксирующего итог исторического пути народа и отражающего в концентрированном виде его национальную специфику. Национальная культура в общеобразовательной школе должна обеспечить трансляцию этнических культур и сформировать национальное самосознание в новых поколениях; организовать взаимодействие культур народов-соседей в интересах гармонизации межэтнических отношений в поликультурной среде; достигнуть современного уровня цивилизованного развития отечественного образования. стр. 52 -------------------------------------------------------------------------------- В последние 5 лет в журнале "Педагогика" опубликовано немало статей по развивающему обучению с учетом концептуальных положений В. В. Давыдова- Д. Б. Эльконина и системы Л. В. Занкова в контексте личностно ориентированного образования: личностно-развивающего (Е. В. Бондаревская), личностно адаптированного (Г. М. Анохина) и др. Говоря о национальной школе Татарстана, будем придерживаться концепции развивающего обучения по принципу "новое - это хорошо забытое старое", используя блок психолого-педагогической билингвистики изучения родного и неродного языков. С этих позиций в обучающих программах ведущая роль принадлежит индивидуализации, развитию творческой направленности личности, реализации принципа природосообразности. В общеобразовательной школе преподается специальный курс риторики, направленный на формирование индивидуального образа речевого поведения (отход от шаблона, штампа в мышлении и речи). К сожалению, некоторые подходы ограничиваются обучающей направленностью, в них слабо представлен воспитательный потенциал преподаваемых дисциплин. Социально-исторический анализ архивных материалов, научно-педагогической литературы, школьной документации, передового педагогического опыта прошлого и других источников позволил установить, что становление теории личностно ориентированного образования при изучении двух языков происходит успешнее при соблюдении следующих условий: * выявления предметноцентрической, логоцентрической и антропоцентрической тенденций становления и развития развивающего обучения как педагогической системы; * определения его критериальных характеристик: предметной, профильно-ориентированной, профессиональной, личностно адаптированной подготовки учащихся; * раскрытия социально-экономических, национально-демографических, этико-нравственных, психолого-педагогических условий реализации различных типов двуязычия в национальной и смешанной школе; * выявления и реализации воспитательного потенциала учебных предметов в общеобразовательной школе; * выделения основных компонентов личностно ориентированного обучения в условиях двуязычия; * отбора содержания и методов обучения в национальной и смешанной школах. Далее уточним сущность заявленного в названии статьи термина. Согласно Закону РФ "Об образовании", обучение нами трактуется расширительно, куда включаются такие функции, как образовательная, развивающая, обучающая, воспитательная, управленческая. Они ориентированы на овладение знаниями, умениями и навыками репродуктивной и творческой деятельности, на обретение учащимися опыта эмоционально-ценностных отношений (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин). В таком сочетании развивающее образование предстает как фактор, сопутствующий становлению личности в период ее самоосуществления, жизненного, профессионального и социального самоопределения. Анализ современной практики показывает, что в национальных школах личностно ориентированный подход до сих пор остается проблемным. Главная трудность заключается в том, что языковой барьер, который раньше был характерен для второго (русского) языка, в последние десятилетия возник и в сфере родного (татарского) языка. У детей же, овладевающих им, обнаружились серьезные проблемы в русском языке, которые негативно влияют на освоение знаний по всем общеобразовательным предметам. Иначе говоря, наблюдается тенденция снижения уровня развития двуязычной культу- стр. 53 -------------------------------------------------------------------------------- ры в целом, о чем свидетельствуют лингводидактические исследования и учебно-методические разработки А. Ш. Асадуллина, Ф. Ф. Харисова, Л. М. Харисовой, Р. Р. Замалетдинова и других ученых. Не первый год издаются на родном (татарском) языке учебники по математике, физике, химии и другим предметам. Однако школы со смешанным национальным составом до сих пор не могут обеспечить удовлетворительного уровня двуязычной культуры учащихся. Все это говорит о том, что необходимо создание технологий личностно развивающего обучения, направленных на формирование выпускника, обладающего высоким уровнем двуязычной культуры. Можно сказать, что в лингвистике утвердилось понятие "языковая личность", которая в широком контексте понимается как личность, успешно проявившая себя в одном языке, вместе с тем владеющая на хорошем уровне коммуникативной культуры двумя (тремя) языками; овладевшая национальной культурой и общечеловеческими ценностями; обладающая высоким уровнем межкультурной компетенции, толерантностью. Такой подход не ограничивается освоением в школе языков и общеобразовательных предметов. Он предусматривает раскрытие воспитательного потенциала учащихся, включая их в сферу эмоционально-ценностных отношений, профессионального и жизненного самоопределения и социализации. Подготовка языковой личности (или формирование двуязычной культуры учащихся) должна отвечать принципам государственной политики в области образования, которую обусловливают следующие приоритеты: 1) народно-национальный характер образования; 2) общедоступность и бесплатность всех его видов в пределах государственного стандарта; 3) единство обучения и воспитания; 4) связь обучения с жизнью и национальными культурными традициями; 5) политехническое, трудовое воспитание и обучение; 6) научный, светский характер государственной системы образования; 7) его непрерывность, последовательность и преемственность во всех типах образовательных учреждений; 8) свобода выбора языка обучения; 9) демократический государственно-общественный характер управления образованием; 10) автономность образовательных учреждений; 11) независимость государственных организаций сферы образования от идеологических установок, религиозных и иных общественных сообществ и движений. Какой видится в контексте таких требований наша педагогическая модель личностно ориентированного образования? С учетом поставленных целей она должна на диагностической основе отвечать следующим требованиям: а) быть точно и определенно описанной в контексте формируемых личностных качеств ученика, что можно безошибочно и однозначно отдифференцировать от любых других качеств; б) располагать методикой объективного однозначного выявления диагностируемого качества; в) учитывать возможности количественного измерения диагностируемого показателя; г) руководствоваться шкалой оценки качества, опирающейся на результаты измерения. Полагаем, что диагностично поставленная цель формирования двуязычной культуры ученика может быть достигнута при создании условий для развития у школьников нового типа социокультурной ориентации и организации жизнедеятельности, направленной на их саморазвитие и самосовершенствование. В современной психолого-педагогической науке часто обращаются к понятию "образовательная система". Е. В. Бондаревская, В. В. Краевский, В. С. Лазарев, В. С. Леднев и другие теоретики-дидакты в этой системе выделяют цели, содержание, методы, средства, организационные формы обучения и воспитания; педагогов стр. 54 -------------------------------------------------------------------------------- (преподавателей-субъектов) и обучаемых. В этом случае образовательный процесс предстает как взаимодействие двух видов деятельности - преподавания и учения через посредство содержания обучения. Это общедидактическое положение обусловливает закономерности личностно-развивающего образования и в национальной школе. Наша педагогическая модель образовательной системы с этих позиций выглядит следующим образом. В ней отражаются такие актуальные положения, как: * связность и целостность, которые предполагают ограничение образовательной деятельности путем выделения существенных зависимостей между объективными областями знаний; * константность, или стабильность, характеризующаяся воспроизводимостью, когда моделируемый комплекс может быть востребован в разнообразных условиях, ситуациях, он инвариантен несмотря на переменность параметров объекта; * возможность связать основные характеристики теоретической модели с реальными эффектами, фиксируемыми в образовательной области; * обозримость, т.е. необходимость включения в модель минимального и фиксируемого числа параметров. Рассматривая специфику обучения в условиях национально-русского двуязычия, мы исходим из целостности духовных и этнокультурных ориентации; усвоения учебных дисциплин (общеобразовательных, предметно-ориентированных, профильных, сочетаемых с непрерывным личностным развитием), из единства образования, воспитания, самообразования и самовоспитания. Руководствуясь этими положениями, важно создать такие условия учебного взаимодействия, когда к каждому школьнику относятся как к высшей ценности, а содержание, формы, методы и средства обучения обеспечивают эффективное развитие индивидуальности обучаемого, способствуя становлению таких личностных качеств, как стремление к самообразованию, самовоспитанию, самообучению, формированию творческих способностей, познавательного интереса и трудолюбия. Проверка эффективности работы в этих условиях проводилась в виде формирующего эксперимента в 37 школах Татарстана на основе разработанных нами экспериментальных программ, дидактических материалов, внедрения инновационных технологий обучения и воспитания, анализа и обсуждения личностно развивающих уроков. Анализ полученных данных показал достаточно высокую эффективность теоретической модели личностно ориентированного обучения в условиях национально-русского двуязычия: в начале эксперимента показатель качества был на низком уровне в сравнении с обнаруженным в конце, когда он поднялся на вполне допустимый уровень. Учитывалось, что модель оценки качества представлена четырьмя уровнями: первый - недопустимый, второй - критический, третий - допустимый, четвертый - оптимальный. Педагогический эксперимент, проведенный нами в 1998 - 2005 гг., показал статистическую достоверность повышения и других показателей, в том числе и уровня двуязычной коммуникативной культуры, для исследования которой использовались три модели национально-русского (татарско-русского) двуязычия. В качестве первой назовем координативную модель, пригодную для ситуации, когда у школьника хорошо развиты две семантические базы: родного (татарского) и русского (второго) языка. Ученик легко (в зависимости от речевой ситуации) переключается с одной семантической базы на другую, т.е. свободно и чисто говорит на любом из двух языков. Субординативная модель используется при условии, если у школьника хорошо развита одна семантическая база - род- стр. 55 -------------------------------------------------------------------------------- ного (татарского) языка, а база русского - выражена слабо. Обучаемый свободно говорит на родном языке и плохо воспринимает и производит речь на втором. Русская речь изобилует речевыми погрешностями и отсутствием коммуникативной установки на собеседника (слушателя). Смешанный тип модели возникает в ситуации, когда у школьника плохо развиты обе семантические базы. Он путает законы одного языка с законами другого, допускает интерферентные ошибки. Например, говорит на русском языке, пропуская предлоги, существительные женского рода превращает в мужской, нарушает видовременные отношения; у него возникает заторможенность и при общении на родном языке, стилистически неверно используются отдельные словосочетания и неправильно строятся законченные предложения, нарушается связная речь. Сравнительный анализ эффективности личностно ориентированного образования в школах Татарстана проводился в Институте развития образования в 1998 - 2006 гг. Изучалось состояние двуязычия в образовательных учреждениях в течение 1998 - 2000 гг. с охватом 37 школ с татарским этнокультурным компонентом, где специальному диагностическому обследованию было подвергнуто более 700 учащихся. Система развивающего обучения в экспериментальных условиях апробировалась в течение 2000 - 2005 гг. в тех же школах, были обобщены диагностические данные. Выяснилась такая закономерность: если до эксперимента свободно говорили на двух языках только 17% учащихся, то после него эта цифра возросла до 41%; если число хорошо говорящих на татарском языке составляло по координативному типу 17%, по субординативному - 40%, то после эксперимента оно повысилось соответственно до 24%, а снизилось до 12%. Показательными оказались цифры по модели смешанного двуязычия, к которому традиционно относились слабоуспевающие ученики: если до эксперимента их количество достигало 43%, то после него понизилось до 7%. Опыт реформирования и модернизации российского образования в последние десять лет позволил определить несколько проблемных зон личностно ориентированного обучения. Несмотря на серьезные попытки усовершенствовать учебно-воспитательный процесс, все еще сохраняется односторонний уклон в предметно-функциональную область. Важным показателем обновления общеобразовательной подготовки в школе, достигнутым в ходе реформы, является его углубляющаяся дифференциация. Наконец-то осознана необходимость добиваться оптимального соотношения общеобразовательного (личностно-развивающего) и специального (предпрофильного, профильного - предметно-ориентированного) компонентов сферы образования. Оказалось, что в содержании общеобразовательных предметов в двуязычной школе практически утрачен воспитательный потенциал (нравственный, духовный, межкультурный). Мы убеждены в том, что учитель, который сможет реализовать педагогические условия в школах с национально-русским двуязычием, должен обладать такими педагогическими достоинствами, как: * иметь представление о координативном, субординативном и смешанном двуязычии, о специфической цели образования, о критериях, показателях и мониторинге развития личности, о нормах и отклонениях в ее становлении; * обладать знаниями о возрастном генезисе нравственного самоопределения, определять уровень притязаний; уметь использовать парадигмы обучения - знаниевую, информационную, этико-культурную и т.п.; * профессионально владеть базовой предметной областью знаний как определенной сферой культуры (в том числе стр. 56 -------------------------------------------------------------------------------- национальной), иметь представление о наборе деятельностей в этой сфере и их способов, к которым он будет приобщать своих учеников; * иметь системное представление о механизме личностного развития в условиях национально-русского двуязычия, об универсальных и индивидуальных его аспектах. Далее на основании анализа нашей опытно-экспериментальной работы попытаемся представить перспективы развития личностно ориентированного образования в национальной школе, наметить пути преодоления трудностей и разрешения возникающих противоречий. Негативные тенденции, проявившиеся в обществе в сфере образования в последние десятилетия, вызвали значительные отклонения в формировании социальной активности выпускников двуязычных школ и гимназий. Проблемы этого уровня обусловлены отсутствием преемственной связи между двуязычным образованием в средней школе и моноязычным образованием в высшей. Осознание преимуществ личностно развивающего обучения не всегда связано с адекватной реализацией этого обучения на практике: многие учителя продолжают работать в традиционном режиме. К одному из решающих критериев успеха отнесем эффективность решения проблемы национальной идентификации в контексте тех социальных и культурных процессов, которые связаны с переходом к гражданскому обществу. Дидактический принцип поликультурности может быть реализован в том случае, если будет пронизывать всю методику, что потребует должного научно-методического обеспечения. Сложные задачи возникают перед педагогикой в связи с изменениями взаимоотношений между полами. Во многих педагогических публикациях нормативный идеал мужественности и женственности рисуется так, словно в тендерной сфере ничего не изменилось со времен Киевской Руси, и это вступает в противоречие с жизнью. Важно осознать, что без учета особенностей развития и социализации детей разного пола не может быть ни успешной борьбы с подростковой преступностью, ни подготовки их к семейной жизни. Каждый, получивший образование, будет трудиться в условиях рынка, который предъявляет специфические требования к работнику. Поэтому если образование по-настоящему конкурентоспособное, то оно даст возможность будущему специалисту свободно выступать в роли конкурента на рынке труда. Поэтому любой вопрос в области содержания образования, методов и средств обучения необходимо рассматривать и решать с учетом данного обстоятельства. Изменения, которые произошли в экономической, социальной, культурной сферах российского общества, их характер, уровень и глубина свидетельствуют о разрушении базисных основ того мира, в котором мы жили совсем недавно. Особой проблемой школы можно считать эмоциональную неустойчивость самих педагогов. Известно, как негативно может влиять слово на состояние здоровья человека. Психотравмирующие аспекты речевого поведения преподавателей, проблемы педагогической зрелости, становления профессионального акте нуждаются в тщательной проработке. Обратим особое внимание на необходимость изучения условий и механизмов формирования ценностной базы выпускников школ и будущих специалистов, их нравственных установок и достойных человека ориентации. Психолого-педагогические исследования и передовая практика обучения должны быть связаны с вопросами развития интересов, ценностей, потребностей, мотивов. Проблемы повышения качества развивающего образования в контексте двуязычной культуры учащихся до сих пор стр. 57 -------------------------------------------------------------------------------- до конца не изучены. Необходимы психологические, психолингвистические, лингводидактические исследования, направленные на выявление процедур семантической перекодировки смыслового содержания речи с одного языка на другой. Важно установить закономерности развития личности в условиях двуязычия, уточнить особенности социализации и профессиональной адаптации двуязычного выпускника школы. Реализация личностно-развивающего образования связана с модернизацией подготовки и профессиональной переподготовки педагогических кадров в системе повышения квалификации учителей, что требует принципиального обновления содержания и учебно-методического обеспечения качества их управления образовательной деятельностью в условиях инновационного режима развития образовательного учреждения. Личностный характер реализации инновационной системы связан, прежде всего, с перестройкой сознания учителей. Это предполагает высокий уровень компетентности, поскольку все преобразования совершаются самими учителями, а от их убеждений и ценностного потенциала зависит и характер творческой деятельности в условиях национальной школы. стр. 58 Опубликовано 08 ноября 2007 года Изображение к публикации:Полная версия публикации №1194532397 → © Portalus.ru Главная → ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ → ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ При перепечатке индексируемая активная ссылка на PORTALUS.RU обязательна!
|
|