PORTALUS.RU → ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ → ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ КУРСА ПЕДАГОГИКИ → Версия для печати
Постоянный адрес публикации (для научного и интернет-цитирования)
По общепринятым международным научным стандартам и по ГОСТу РФ 2003 г. (ГОСТ 7.1-2003, "Библиографическая запись")
По ГОСТу РФ 2008 г. (ГОСТ 7.0.5—2008, "Библиографическая ссылка")
Г. Г. Солодова, ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ КУРСА ПЕДАГОГИКИ // Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU. Дата обновления: 08 ноября 2007. URL: https://portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1194532529&archive=1195596857&start_from=&ucat=& (дата обращения: 22.08.2026).
Найденный поисковой машиной PORTALUS.RU оригинал публикации (предполагаемый источник):
Г. Г. Солодова, ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ КУРСА ПЕДАГОГИКИ / http://portalus.ru.
По общепринятым международным научным стандартам и по ГОСТу РФ 2003 г. (ГОСТ 7.1-2003, "Библиографическая запись")Г. Г. Солодова, ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ КУРСА ПЕДАГОГИКИ [Электронный ресурс]: электрон. данные. - Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU, 08 ноября 2007. - Режим доступа: https://portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1194532529&archive=1195596857&start_from=&ucat=& (свободный доступ). – Дата доступа: 22.08.2026.
По ГОСТу РФ 2008 г. (ГОСТ 7.0.5—2008, "Библиографическая ссылка")Г. Г. Солодова, ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ КУРСА ПЕДАГОГИКИ // Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU. Дата обновления: 08 ноября 2007. URL: https://portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1194532529&archive=1195596857&start_from=&ucat=& (дата обращения: 22.08.2026).
Найденный поисковой машиной PORTALUS.RU оригинал публикации (предполагаемый источник):
Г. Г. Солодова, ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ КУРСА ПЕДАГОГИКИ / http://portalus.ru.
публикация №1194532529, версия для печати
ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ КУРСА ПЕДАГОГИКИ
Дата публикации: 08 ноября 2007 |
|
Изучение курса педагогики является системообразующим фактором в профессиональном становлении студентов - будущих педагогов. Однако, как показывает практика, студенты в процессе своей подготовки часто недооценивают роль научных знаний, считая, что теория и практика - это совершенно разные сферы педагогической деятельности. Случается, к этой мысли их подталкивают учителя, сами не так давно учившиеся в вузе и по окончании его столкнувшиеся в школе с рядом трудно разрешимых на первых порах профессиональных проблем. Единственным критерием педагогической подготовки, по мнению многих будущих преподавателей, выступают умения, связанные исключительно с практической организацией различных форм воспитательно-образовательного процесса. Такие студенты, увы, как правило, имеют неверные установки на изучение теоретического курса. К сожалению, умение анализировать, сравнивать, обобщать, выделять сущностные связи и характеристики и т.п. не воспринимаются ими как составная часть педагогического мастерства. В итоге оказывается, что усвоенное знание не привносит в развитие личности будущего профессионала каких-либо изменений. Не потому ли оно и не воспринимается им как фактор профессионального становления? Подготовка к практической деятельности учителя и воспитателя традиционно начинается с изучения теории, в которой отражен опыт многих поколений в деле воспитания и обучения подрастающего поколения. Осмысление студентом данного опыта обусловливает формирование собственной позиции и стиля педагогической деятельности. Необходимость изучения науки студентами, готовящимися стать учителями, была определена еще Й. Ф. Гербартом. По его мнению, роль предварительной подготовки к практической деятельности настолько велика, что "даже и на работе научается искусству лишь тот, кто предварительно в мыслях (курсив мой. - Г. С.) изучил науку, усвоил ее, определился благодаря ей и предопределил себя для грядущих впечатлений, ожидаемых со стороны опыта" [1, с. 239]. И. Ф. Гербарт обращает внимание изучающих педагогику на очень важную особенность - научное знание позволяет познавать педагогическую реальность, предвосхищая те впечатления, которые получает учитель на практике. В процессе изучения педагогики внимание будущего учителя фиксируется на наиболее важных характеристиках профессионально значимых явлений, на проблемах, возникающих в практической работе. Все это позволяет молодому учителю приобрести определенную готовность к их восприятию, оценке и принятию адекватных решений. Студенты нуждаются, в разъяснении, что педагогическая теория, как определяет ее академик РАО В. В. Краевский, - это, прежде всего, "теория практической деятельности..., это система обобщенных знаний, ориентированных на объяснение тех или иных сторон действительности и составляющих основу практических действий" [2, с. 148 - 149]. Эти знания формируют представление о процессах развития, воспитания, образования и обучения. Они позволяют познать сущностные характеристики педагогических процессов; эти характеристики отличают собственно педагогический процесс от всех других случайных и стихийных явлений, которые, конечно же, при благоприятном стечении обстоятельств также могут оказывать развивающее и формирующее влияние на личность школьника. Потому именно эти характеристики определяют направление действий учителя, что по- стр. 73 -------------------------------------------------------------------------------- зволяет нам рассматривать педагогическое знание как критерий оценки его профессиональной деятельности (ее эффективности и целесообразности). Такое понимание значимости педагогического знания для практической деятельности объективно ставит для вузовского преподавателя педагогики задачу: в теоретическом курсе представить педагогический процесс как реализацию его сущностных характеристик, что позволило бы будущему учителю оценивать целесообразность и необходимость его преднамеренных, специально организованных действий, оценивать их результативность. Именно в этом проявляются не только описательная и диагностическая, но и мировоззренческая, конструктивно-преобразующая, прогностическая и рефлексивная функции этой науки. Смысл теоретического знания состоит в том, чтобы исследовать и выявлять сущностные характеристики процессов развития, воспитания и обучения, раскрывать "механизмы" развития и функционирования соответствующих процессов и условия их совершенствования, формулировать закономерности, принципы и правила, следуя которым, учитель сможет обеспечить полноценный процесс развития личности ребенка. Сложность в том, что теория не может заменить собой опыт и мастерство учителя, которые приходят с годами. Не может, но и не должна! Суть теории - не в открытии универсальных форм и методов обучения и воспитания. Но именно этого подчас от нее ожидают почему-то и студенты, и многие учителя-практики. И если, читая педагогическую литературу, они не находят искомых рецептов, то склонны считать педагогику ненужной и бесполезной наукой. Скорее всего, открытия нужно ожидать со стороны опыта, там, где учитель находится в непосредственном общении с личностью воспитанника. Задача же науки - исследовать процессы развития, воспитания, образования и обучения, описывать и обосновывать целесообразность форм, методов и приемов воздействия и взаимодействия. А потому в результате у студентов, изучающих курс педагогики, должно появиться: * знание о процессах развития, воспитания, образования и обучения; * педагогическая позиция; * педагогическая направленность мышления; * саморефлексия как умение оценивать свои качества в соответствии с теми требованиями, которые предъявляет педагогическая деятельность. Мы убеждены, что основная задача преподавателя педагогики - помочь студентам, готовящимся стать учителями, увидеть себя в свете требований воспитательно-образовательного процесса и понять, каким надо быть, чтобы стать настоящим профессионалом; вырабатывать индивидуальный стиль своей педагогической деятельности, ориентируясь на те условия, в которых эта индивидуальность будет проявляться. Это имеет особое значение именно в тот период развития личности, когда у будущих педагогов еще не сформировалась собственная позиция, не выработались стереотипы поведения и профессиональные привычки. Студентам еще только предстоит осмыслить педагогическую реальность, выработать стиль своей деятельности. Педагогическое образование в данный период личностного и профессионального развития студента выступает фактором, значение которого трудно переоценить. Студенты, изучающие курс педагогики, не могут самостоятельно ставить перед собой такие профессионально значимые задачи. На практике можно наблюдать ситуации, когда они стремятся заучивать педагогические категории лишь для того, чтобы затем воспроизвести их на учебном занятии, зачете или экзамене. Специфика же процесса усвоения в вузе необходимого знания состоит в том, что стр. 74 -------------------------------------------------------------------------------- для успешной практической деятельности студенту требуется решить для себя ряд задач, вытекающих из самой специфики научно обоснованной педагогической деятельности. В процессе изучения психолого-педагогических дисциплин теоретическое знание должно как бы "раствориться в личности учителя" (К. Д. Ушинский), обусловить развитие сознания и самосознания, где должны найти отражение требования будущей профессии, проявляющиеся в педагогической позиции. В противном случае в процессе изучения этих дисциплин у студентов возникают противоречия следующего плана: * между собственным жизненным опытом, в котором находят отражение наиболее очевидные (разнообразные, но не всегда гуманные) для них формы и методы профессиональной деятельности, и необходимыми, профессионально значимыми действиями педагога, которые представлены в теории. Здесь происходит сложный внутренний конфликт. Не секрет, что студенты на практике не всегда видят лучшие образцы работы учителя, но оценивают-то они их как реальную (в их восприятии, как типичную), единственно возможную ситуацию. В данном случае теория как раз и воспринимается как нечто "идеальное", "придуманное", "нереальное", "бесполезное" для повседневной жизни и, как следствие, вызывает у студентов внутреннее сопротивление (скептицизм, негативизм, недоверие) и непонимание ее необходимости для предстоящей работы с детьми; * между принципами, нормами и правилами, обусловленными сущностными характеристиками воспитательно-образовательного процесса, и личностными характеристиками студентов, которые не позволяют реализовывать требования избранной профессии, отраженные в теории. Так, например, студентам предлагается осмысливать педагогическую реальность с позиции гуманистической педагогики, но для некоторых из них характерны черты авторитарности - стремление доминировать, жесткая требовательность, нежелание понять внутренний мир ребенка и т.п. И это еще одна проблема, требующая своего разрешения в стенах вуза. Неумение осознать данное противоречие (для того, чтобы измениться самому) приводит к тому, что при постижении принципов гуманной педагогики происходит лишь их спонтанное проявление в той или иной ситуации. Опыт показывает, что знание норматива не всегда есть действие, обусловленное этим нормативом. Еще хуже, когда размышления о гуманной педагогике начинают восприниматься лишь как веяние времени, дань некоей моде. Хотим мы того или нет, студент оценивает себя, особенности своей личности далеко не всегда в соответствии с нормативами профессиональной деятельности, а потому он и не видит необходимости самоизменения; * между рациональным познанием сущностных характеристик предстоящей деятельности на занятиях по педагогике и психологии и эмоционально-чувственным восприятием педагогической реальности на педагогической практике. Так, на теоретических занятиях студенты, например, изучают возрастные характеристики в развитии подростков и выявляют особенности их взросления, иллюстрируют примерами из педагогической практики, и нередко оказывается, что проблемы подростков воспринимаются ими лишь с юмором, без осознания сложности и хрупкости детского мира. Но когда студенты-практиканты оказываются в ситуациях непосредственного общения на уроке или при проведении внеурочной работы, в их поведении проявляется раздражительность, обидчивость, нетерпимость по отношению к реальным формам проявления подростковых возрастных особенностей. Дело в том, что, выстраивая свою педагогическую деятельность, студент невольно исходит из своих эмоциональных впечатлений, а полученное в стр. 75 -------------------------------------------------------------------------------- вузе знание как раз и оказывается невостребованным для выхода из создавшейся конфликтной ситуации посредством выстраивания адекватных форм общения; * в ситуациях общения с ребенком (урок, внеурочные формы) проявляется стремление выстраивать свою педагогическую деятельность "по науке" (т.е. постоянно сверяя свои действия с нормативами педагогической деятельности, зафиксированными в педагогической теории), тогда как своеобразие каждой педагогической ситуации, в которой оказывается будущий педагог, требует от него гибкости поведения, умения прежде всего находить адекватные решения, т.е. в каждый момент своей педагогической деятельности "творить методу, а не руководствоваться ею" [3, с. 245]. Непонимание специфики педагогической деятельности приводит к тому ложному выводу, что наука не способствует разрешению проблемы. Или студент все же попытается найти однозначный ответ в учебнике либо в беседе с преподавателем, игнорируя при этом особенности ситуации, ребенка и свои собственные. Все это в итоге заставляет его усомниться в необходимости теоретического знания для решения практических проблем. Выделенные нами противоречия, характерные для восприятия современными студентами теории, требуют поиска новых подходов к преподаванию психолого-педагогических дисциплин. Мы полагаем, что особую значимость в данном контексте приобретают методологические знания о процессе познания педагогической реальности, о сущностных характеристиках процессов развития, воспитания и обучения личности, о специфике самого педагогического знания и особенностях его восприятия и его связях с практикой. Такие знания, как показывает многолетний опыт преподавательской деятельности автора настоящей статьи, должны быть использованы в процессе становления познавательной деятельности студентов - будущих педагогов и найти свое отражение в содержании психолого-педагогических дисциплин. Необходимо не только приобщать студентов к педагогическому опыту, помогать им осмысливать и оценивать целесообразность его использования при решении современных проблем, но и сосредоточить их внимание на методологических основах процесса познания педагогических явлений и конкретных ситуаций, помочь осознать смысл научного знания. Основная задача, которую должен решить преподаватель педагогических дисциплин, по нашему мнению, состоит в формировании педагогической позиции будущего учителя - системы ценностных ориентации, обусловливающих характер его деятельности. Принятие решения в конкретной педагогической ситуации, проявление стиля педагогической деятельности во многом обусловлено тем, как учитель понимает сущность педагогических явлений и процессов (например, развитие, воспитание, образование, обучение и др.), как он интерпретирует и оценивает идеи теоретиков и опыт практиков. Личная позиция студента, изучающего педагогику, обусловливает восприятие и оценку каждого фрагмента получаемого знания, возможность его включения в собственный опыт. Это дает нам основание видеть смысл в изучении педагогики как возможности формирования профессиональной позиции студента, которая делает будущего учителя свободным от случайных действий, позволяет обоснованно и целенаправленно решать задачи развития личности, т.е. осуществлять те действия, которые мы называем воспитанием и обучением. Педагогическая позиция обусловливает проявление определенных ориентиров в организации процесса обучения и воспитания и проявляет себя в мотивационной сфере профессионального поведения педагога. Эта позиция может рассматриваться и как проявление способности ос- стр. 76 -------------------------------------------------------------------------------- мысливать и оценивать практический опыт с точки зрения сущностных основ процессов развития, воспитания, образования и обучения; как способность привести в стройную систему соответствующие отдельные эмпирические приемы. Эта позиция студента проявляется и в стремлении к поиску и внедрению в свою практику новых форм и приемов учебно-воспитательной работы. Здесь отражаются взгляды педагога на процесс развития личности ребенка, его движущие силы, возможности саморазвития, проявляется понимание роли взрослого в процессе развития личности ребенка. Педагогическая позиция - это те нормы и принципы, которые реализуются в общении с ребенком, в организации воспитательно-образовательного процесса, поэтому ее сформированность выступает как определенная готовность к осуществлению профессиональной деятельности. Уровень сформированности такой позиции обусловливает уровень профессионализма учителя. Таким образом, формирование педагогической позиции, в которой находят отражение научные знания и жизненный опыт студента, его ценностные и профессиональные ориентации становится важнейшей задачей преподавателя педагогики. Теоретическое знание помогает осмысливать многогранный опыт практической деятельности, обосновывает необходимость формирования профессионально значимых качеств. Для того чтобы педагогические знания стали фактором личностного и профессионального развития будущего педагога, необходимо выстраивать теоретический курс в соответствии с обозначенными задачами. В нашей теоретической и экспериментальной работе мы попытались выявить специфику педагогического знания и особенности его усвоения студентами, что позволяет искать новые технологии преподавания курса "Общая педагогика". Особенностью педагогической науки выступает тот факт, что она представляет собой совокупность различных теорий и взглядов на решение конкретных практических вопросов. Нередко в этих теоретических изысканиях по-разному объясняются педагогические явления и процессы! Но не эта ли особенность педагогической науки создает сложности в восприятии теоретического знания? Студенты сталкиваются с неоднозначностью формулировок и рекомендаций, которые предлагаются для осмысления на лекциях и семинарах. Но педагогика - не рецептурная наука, она предполагает творческое отношение к действительности. В процессе восприятия систематизированного знания нередко обнаруживается еще одно противоречие, - когда взгляды автора того или иного учебника (учебного пособия) не совпадают с опытом (взглядами) студента, и последний оказывается перед необходимостью усваивать и воспроизводить чужой опыт, даже если он не соотносится с личными убеждениями студента. В этом случае теория опять лее воспринимается студентом как нечто "чужое", "надуманное", "далекое от конкретной практики знание". При таком восприятии студент не готов усваивать и осмысливать ее путем соотнесения "науки" и личного опыта. Как показывает практика, при изучении теории студентом воспринимается и усваивается только то знание, которое соответствует его жизненному опыту, его ценностным ориентациям. Но это не всегда способствует полноценному восприятию курса педагогики. В итоге опыт будущего учителя не обогащается, не появляется критерий оценки целесообразности предстоящей профессиональной деятельности. Да, одна из характерных особенностей педагогической науки - многообразие подходов в объяснении конкретных проблем развития и воспитания личности. Да, эта наука представляет собой со- стр. 77 -------------------------------------------------------------------------------- вокупность различных теории, научных направлений, взглядов, концепций и подходов к решению проблем развития личности. В этой связи начинающему педагогу очень валено определиться в своих позициях, а потому преподаватель педагогики должен научить студентов умению выбирать наиболее результативные концепции и подходы с учетом конкретных условий развития личности и жизненных ценностей. Осмысление данной задачи приводит к необходимости построения лекционно-практических занятий таким образом, чтобы студент мог осмысливать, сравнивать и оценивать наиболее значимые для современной практики подходы в решении конкретных задач развития личности школьника. В этих подходах нашли отражение педагогические позиции (взгляды) не только теоретиков и практиков прошлого, но и наших современников. Педагогическая позиция как осознанная и личностно принятая система теоретических обоснований той или иной деятельности изменяет педагогическую практику, заставляет педагога перестраивать устоявшиеся взгляды и привычки, стереотипы в решении типичных проблем (ситуаций) развития и воспитания личности школьника. Педагогика - это всегда движение мысли. Решая конкретные задачи, студенты должны выстроить свои действия в соответствии с сущностными характеристиками процессов развития и воспитания личности. Так, нами на кафедре общей и вузовской педагогики Кемеровского государственного университета были разработаны занятия по таким темам, как "Характеристика педагогических теорий (концепций) в истории педагогики", "Противоречия и закономерности воспитательного процесса", "Принципы воспитания и стили педагогической деятельности", "Диалектика процессов воспитания и самовоспитания" и др., на которых перед студентами ставится задача обосновывать принимаемые ими решения с учетом их теоретической позиции. Опыт показывает, что применение теоретических знаний на практике имеет некоторые особенности. Педагогическое знание в отличие от прочих, получаемых студентами при изучении дисциплин предметной специализации, должно быть, во-первых, личностно принято, во-вторых, оно должно быть соотнесено с особенностями личности педагога-практика. И тогда это знание, если оно усвоено не на формальном уровне, оказывает благотворное влияние на принятие конкретных решений. В этом случае не может возникнуть повод противопоставлять теорию практической деятельности, неформально усвоенные знания оказываются востребованными, осознанно необходимыми. Сегодня необходимы такие лекции-дискуссии и семинарские занятия, на которых студентам предлагалось бы осмысливать различные теории, известные в истории педагогики, и на этом основании обосновывать типичный образ педагога и стили его профессиональной деятельности. Целесообразно было бы, чтобы на протяжении всего курса студенты выполняли работу по самотестированию. Это помогает им познать свою личность с позиции тех требований, которые предъявляет будущая профессия. Мы считаем, что подготовка к учительскому труду требует особого внимания к самопознанию своей личности. Отвечая на соответствующие вопросы, студенты задумываются о себе, своих жизненных принципах, формах поведения, личностных качествах и особенностях. ЛИТЕРАТУРА 1. Гербарт И. Ф. Первые лекции по педагогике. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания // Хрестоматия по зарубежной педагогике. М., 1981. 2. Краевский В. В. Основы общей педагогики. М., 2003. 3. Ушинский К. Д. Собр. соч.: В 10 т. Т. 3. М., 1948. Опубликовано 08 ноября 2007 года Изображение к публикации:Полная версия публикации №1194532529 → © Portalus.ru Главная → ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ → ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ КУРСА ПЕДАГОГИКИ При перепечатке индексируемая активная ссылка на PORTALUS.RU обязательна!
|
|