PORTALUS.RU → ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ → Конструктивная педагогическая аксиология → Версия для печати
Постоянный адрес публикации (для научного и интернет-цитирования)
По общепринятым международным научным стандартам и по ГОСТу РФ 2003 г. (ГОСТ 7.1-2003, "Библиографическая запись")
По ГОСТу РФ 2008 г. (ГОСТ 7.0.5—2008, "Библиографическая ссылка")
В. И. Горовая, Конструктивная педагогическая аксиология // Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU. Дата обновления: 13 ноября 2007. URL: https://portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1194957899&archive=1195596857&start_from=&ucat=& (дата обращения: 22.08.2026).
Найденный поисковой машиной PORTALUS.RU оригинал публикации (предполагаемый источник):
В. И. Горовая, Конструктивная педагогическая аксиология / http://portalus.ru.
По общепринятым международным научным стандартам и по ГОСТу РФ 2003 г. (ГОСТ 7.1-2003, "Библиографическая запись")В. И. Горовая, Конструктивная педагогическая аксиология [Электронный ресурс]: электрон. данные. - Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU, 13 ноября 2007. - Режим доступа: https://portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1194957899&archive=1195596857&start_from=&ucat=& (свободный доступ). – Дата доступа: 22.08.2026.
По ГОСТу РФ 2008 г. (ГОСТ 7.0.5—2008, "Библиографическая ссылка")В. И. Горовая, Конструктивная педагогическая аксиология // Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU. Дата обновления: 13 ноября 2007. URL: https://portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1194957899&archive=1195596857&start_from=&ucat=& (дата обращения: 22.08.2026).
Найденный поисковой машиной PORTALUS.RU оригинал публикации (предполагаемый источник):
В. И. Горовая, Конструктивная педагогическая аксиология / http://portalus.ru.
публикация №1194957899, версия для печати
Конструктивная педагогическая аксиология
Дата публикации: 13 ноября 2007 |
|
Современная Россия переживает историческую драму, характеризующуюся глобальными аксиологическими противоречиями. Резкое изменение общества, несоответствие между элементами складывающейся социальной системы и традиционными ценностями стали причиной культурного шока. Это явление возникает, когда культурная норма не "успевает" изменяться вслед за социумом. В таких условиях образуется идейный вакуум, пространство, не заполненное идеалами и ценностями, которые бы определяли действия людей. Реакция на культурный шок может быть разнообразной и зависит от многих факторов, в том числе от количества субъектов, переживающих его. Если культурный шок испытывает целая социальная группа, то мы можем говорить о явлении контркультуры. Преодоление культурного шока и развитие ценностной сферы человека напрямую связано со становлением педагогической аксиологии как науки. С 80-х гг. прошлого века идет процесс оформления ее целей, содержания и места в системе других педагогических дисциплин. Аксиологический подход органически присущ гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и цель социального развития. Аксиология может рассматриваться как основа новой философии образования и, соответственно, методология современной педагогики. В развитие теоретических основ педагогической аксиологии значительный вклад внесли труды Б. М. Бим-Бада, Б. С. Брушлинского, В. И. Гинецинского, В. И. Додонова, Н. Д. Никандрова, В. А. Сластенина, В. М. Розина, М. Н. Фишера, П. Г. Щедровицкого и др. Предметом педагогической аксиологии является формирование ценностного сознания, ценностного отношения и ценностного поведения личности. Категориальный аппарат этой науки включает в себя понятия ценности, аксиологической характеристики личности (субъекта ценностных отношений), а также общие аксиологические категории (значение, смысл, благо, оценка, потребность, мотивация, ценностные ориентации и отношения и др.). Понятие "ценность" широко используется в философских, этических, психологических и педагогических публикациях, активно употребляется в научно-популярной и публицистической литературе. Однако авторы вкладывают в него различное содержание, что естественно приводит к терминологической неопределенности. Учитывая этот факт, остановимся на более подробном рассмотрении понятия "ценность". Данная категория применима к миру человека и обществу. Вне человека и без человека это понятие существовать не может, т.к. ценности не первичны, а производны от взаимодействия мира и человека, при этом к ценностям относятся только положительно значимые события и явления, связанные с социальным прогрессом. Психологи традиционно противопоставляют "объективные значения" и "личностные смыслы". Значения отражают действительность, независимо от индивидуального, субъективного отношения к ней. Человек находит уже готовую, исторически сложившуюся систему значений и усваивает ее. "Собственно психологическим фактом моей жизни, - писал А. Н. Леонтьев, - является то, что я овладеваю данным значением, усваиваю или не усваиваю его, и то, насколько я им овладеваю и чем оно становится для меня, для моей личности, последнее же зависит от того, какой субъективный, личностный смысл оно для меня имеет" [1, с. 210]. Значение, смысл и ценность - взаимодополняемые понятия. Значение раскрывает объективный элемент в ценности, смысл же отражает активное отношение человека к этому объективному элементу. Ценность и смысл возникают из взаимодействия объективного мира и человека. Ценности, согласно В. П. Тугаринову, - это не только предметы, явления и их свойства, которые нужны людям определенного общества и отдельной личности в качестве средств удовлетворения их желаний, но также идеи и побуждения, принятые как нормы и идеалы. Ценности принято подразделять на предметные и субъективные. К первым относятся природные и социально-культурные явления, актуальные или потенциальные продукты человеческой деятельности, оцениваемые по таким критериям, как "добро-зло", "красивое - безобразное", "справедливое - несправедливое". Субъективными ценностями являются те образцы, социальные стандарты, которые выступают основаниями оценок. Они закрепляются и функционируют в общественном сознании как идеи, идеалы, принципы, цели деятельности. стр. 16 -------------------------------------------------------------------------------- Ценность того или иного объекта определяется в процессе его оценки личностью. Принципиально важно понять разницу между этими двумя понятиями: ценность объективна; она складывается в процессе социальной и исторической практики, оценка же выражает субъективное отношение к ценности и потому может быть истинной (если она соответствует ценности) и ложной (если она ценности не соответствует). В отличие от ценности оценка может быть не только положительной, но и отрицательной. Именно благодаря ей происходит выбор предметов, нужных и полезных человеку и обществу. На основе категориального аппарата общей аксиологии складывается тезаурус педагогической аксиологии, суть которой определяется спецификой педагогической деятельности, ее социальной ролью и личностно образующими возможностями. Педагогические ценности не только позволяют удовлетворять потребности педагога, но служат ориентирами его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение гуманистических целей. Педагогические ценности, как и любые другие, утверждаются не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом определяют развитие педагогики и образовательной практики. Причем, эта зависимость не механическая, т.к. желаемое и необходимое на уровне общества часто вступает в противоречие, разрешает которое конкретный человек, педагог, на основе своего мировоззрения, идеалов выбирая способы воспроизводства и развития культуры. По утверждению В. А. Сластенина, педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Они имеют синтагматический характер, т.е. формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений. Овладение педагогическими ценностями возможно только в процессе осуществления педагогической деятельности, в ходе которой происходит их субъективация, уровень которой служит показателем личностно-профессионального развития педагога. Широкий диапазон педагогических ценностей требует их классификации, которая до настоящего времени в педагогике не разработана. Тем не менее, они могут различаться по области актуализации. В соответствии с этим критерием исследователи выделяют социальные, групповые и личностные педагогические ценности. Социально-педагогические ценности - это совокупность идей, представлений, правил, традиций, регламентирующих деятельность социума в сфере образования. Групповые педагогические ценности можно представить в виде концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный характер, обладает относительной стабильностью и повторяемостью. Личностные педагогические ценности - это социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики педагога. Аксиологическое "Я" как система ценностных приоритетов содержит не только когнитивные, но и эмоционально-волевые компоненты, играющие роль внутреннего ориентира. В нем аккумулированы как социально-педагогические, так и профессионально-групповые идеалы, служащие основанием индивидуально-лично- стр. 17 -------------------------------------------------------------------------------- стной системы педагогических ценностей. Аксиологическое "Я" педагога включает ценности: * связанные с пониманием личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значимость труда педагога, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим окружением и др.); * удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, референтными людьми, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями и др.); * ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности (совершенствование профессионально-творческих способностей, приобщение к мировой культуре, занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование и др.); * позволяющие осуществить самореализацию (творческий, вариативный характер труда педагога, увлекательность педагогической профессии, возможность помощи социально неблагополучным детям и др.); * удовлетворяющие прагматические потребности (получение гарантированной работы, оплата труда и длительность отпуска, карьерный рост и др.). Среди перечисленных групп можно выделить ценности самодостаточного и инструментального типов, различающиеся по предметному содержанию. Самодостаточные ценности - это "ценности-цели", включающие творческий характер труда педагога, его престижность, социальную значимость, ответственность перед государством, возможность самоутверждения, любовь и привязанность к детям. Они служат основанием развития личности и педагога, и ребенка, выступают в качестве доминирующей аксиологической функции в системе других педагогических ценностей, поскольку в них отражен основной смысл деятельности педагога. Цели педагогической деятельности определяются конкретными мотивами, адекватными потребностям, реализующимся в ней. Этим объясняется их ведущее положение в иерархии стремлений, составляющих инвариантные характеристики личности педагога: потребность в саморазвитии, самореализации, самосовершенствовании и др. В сознании педагога понятия "личность ребенка" и "Я - профессионал" оказываются взаимосвязанными. "Ценности-средства" включают в себя три взаимосвязанные подсистемы: собственно-педагогические действия, направленные на решение профессионально-образовательных и личностно развивающих задач; коммуникативные действия, позволяющие реализовать личностно и профессионально ориентированные задачи; действия, отражающие субъектную сущность педагога, интегративные по своей природе, объединяющие все три подсистемы в единую аксиологическую функцию. "Ценности-средства" подразделяются на ценности-отношения, ценности-качества и ценности-знания. Ценности-отношения обеспечивают целесообразное построение педагогического процесса и взаимодействие его субъектов. Восприятие профессиональной деятельности не остается неизменным и варьирует в зависимости от успешности действий педагога, от того, в какой мере удовлетворяются его профессиональные и личностные потребности. Правомерно говорить о диалектике "Я - реального", "Я - ретроспективного", "Я - идеального", "Я - рефлексивного". Динамика этих образов определяет уровень личностно-профессионального развития педагога. В иерархии педагогических ценностей наиболее высокий ранг имеют "ценности-качества", т.к. именно в них проявляются характеристики педагога. К их числу относятся многообразные и взаимосвязанные индивидные, личностные, статусно- стр. 18 -------------------------------------------------------------------------------- ролевые и профессионально-деятельностные качества, производные от уровня развития целого ряда способностей: прогностических, коммуникативных, креативных, эмпатийных, интеллектуальных, рефлексивных и интерактивных. "Ценности-отношения" и "ценности-качества" могут не обеспечить необходимый уровень осуществления педагогической деятельности, если не будет сформирована и усвоена еще одна подсистема - "ценностей-знаний". "Ценности-знания" - определенным образом упорядоченная и организованная совокупность знаний и умений, представленная в виде педагогических теорий развития и социализации личности, закономерностей и принципов построения и функционирования образовательного процесса и др. Овладение педагогом фундаментальными психолого-педагогическими знаниями создает условия для творчества, альтернативной организации образовательного процесса, позволяет ориентироваться в профессиональной информации, отслеживая наиболее значимую, и решать педагогические задачи на уровне современной теории и технологии, используя продуктивные творческие приемы педагогического мышления. Названные группы педагогических ценностей образуют аксиологическую модель, имеющую интегративный характер, проявляющийся в том, что ценности-цели определяют ценности-средства, а ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств, т.е. они функционируют как единое целое. Данная модель обусловливает избирательный подход как к традициям, имеющимся в истории того или иного народа, так и к вновь создаваемым человечеством ценностям. Аксиологическая культура педагога определяет эффективность и целенаправленность отбора и приращения новых ценностей, их переход в мотивы поведения и педагогические действия. Приоритетными задачами педагогической аксиологии являются: - анализ исторического опыта развития педагогической теории и образовательной практики с позиции ценностей; - определение ценностных оснований образования, отражающих его аксиологическую направленность; - разработка ценностных подходов к определению стратегии развития содержания отечественного образования. Методологической основой проектирования аксиологической сферы в образовании может выступить конструктивная аксиология. Это понятие введено в научный лексикон Н. С. Розовым, а его предыстория связана с творчеством Августина Блаженного, Фомы Аквинского, Дж. Локка, Д. Дидро, Т. Кампанеллы, Т. Мора, Н. Г. Чернышевского, К. Д. Ушинского и др. Благодаря их усилиям было обосновано социально-культурное значение таких ценностей, как свобода, равенство, добродетель, единобожие, любовь к ближнему, справедливость. Поиск новых ценностей, как правило, осуществлялся на основе возврата к утраченным, что во многом объяснялось непрерывной борьбой между объективистами, которые считали, что нравственные идеалы должны быть неизменными, и субъективистами, которые утверждали, что система ценностей должна динамично развиваться. Первым, кто поставил вопрос о необходимости разработки принципиально новых культурных ориентиров, был Ф. Ницше. Он писал: "Сама же задача требует кое-чего другого - она требует, чтобы он (истинный философ) создавал ценности" [2, с. 304]. В эпохи перемен нередко провозглашались новые ценности и принципы, отвечающие требованиям времени. Так, А. Швейцером был выдвинут принцип "благоговения перед жизнью", К. Ясперсом - "коммуникации как истины", А. Камю - "долг противостояния абсурду". стр. 19 -------------------------------------------------------------------------------- На современном этапе развития науки и общества проблема ценностей, их конструирование осмысливается с позиции культуры. Однако опосредующая роль последней возможна лишь в результате признания ее абстрактности и идеальности. Остановимся на этих понятиях несколько подробнее. Важнейшие аспекты учения об абстрактном заключаются, во-первых, в том, что человеческая реальность рассматривается в контексте исторически сложившегося перехода человеческой мысли от абстрактного к конкретному и обратно. Во-вторых, смысл культуры не в отражении мира, а в движении к некоторому идеалу, некоторым ценностям, в переходе к ним. Мышление, расчлененное на модальности, в определенном своем ракурсе "раскрывает предмет только как возможность (но не действительность) субъекта" [1, с. 191]. Этим определяется способность личности изменять человеческую реальность, обеспечивать выживаемость, осуществлять соответствующие переходы. Абстрактность культуры в этой связи означает следующее: она содержит возможность постоянной конкретизации, т.е. переноса ее содержания на новые явления, включение их в сложившуюся культуру, превращение исторически сложившейся культуры в программу деятельности. В-третьих, культура способна "свернуться в точку", чтобы в процессе перехода обрести новое качественное состояние, новый смысл и новую логику. Возможность конкретизации культуры позволяет характеризовать ее как идеальное основание воспроизводящей деятельности соответствующего субъекта. Как отмечает В. М. Розин, весь человеческий смысл культуры фокусируется в ценностно-смысловых программах, воплощение которых раскрывает ее реальный креативный потенциал. Эта способность культуры принимать форму программы деятельности обеспечивает ценностное развитие аксиосферы образования, позволяет осмыслять переходные явления как воспроизводство человеческой реальности. Переходность - это процесс, протекающий между некоторыми реальными, возможно, условными точками, это нечто интуитивно очевидное, смена состояний. Однако ограничиться этим пониманием возможно лишь, если речь идет о прошлом, когда мы знаем как исходную, так и завершающую точку процесса, когда речь идет о повторяющихся циклах. Между тем переходный процесс в обществе, в культуре характеризуется тем, что он протекает, по крайней мере, в виде трех модальностей: предметной (способность осваивать внешний для человека объективный процесс, идущий по собственной имманентной логике): субъектной (способность людей осваивать логику развития собственных потребностей, целей, ценностей); рефлективной (способность человека снимать противоречия между первой и второй модальностями, формулировать и разрешать проблемы, принимать эффективные решения, воспроизводить на этой основе новую ценностную человеческую реальность). Таким образом, можно заключить, что переходность есть, по сути, сам процесс жизнедеятельности человека, взятый как его способность к самоизменению, саморазвитию, к воссозданию себя через воспроизводство ценностей культурной реальности. Следует отметить, что при рассмотрении переходного процесса в ракурсе предметной модальности границы перехода определяются той задачей, которая ставится в познании. Они могут диктоваться сложившейся теорией (истинной или ложной - не имеет значения), например, теорией построения социализма, представлениями о реформировании общества и т.д. При анализе этого феномена в субъектно-образовательной модальности проблема перемещается в иную плоскость: от оценки переходности стр. 20 -------------------------------------------------------------------------------- как процесса, ограниченного временными пределами, к рассмотрению возможностей ее выхода за исторически сложившиеся рамки, ее превращения в более эффективную форму деятельности. При этом под эффективностью следует понимать способность образования обеспечить (вопреки опасностям, дезорганизации) собственное ценностное воспроизводство, выживаемость. Иначе говоря, переходность обусловливает напряженное стремление образования к саморазвитию, самосовершенствованию, самоизменению. В истории человеческой деятельности способность образования рассматривать свою переходность как собственную цель, собственную теоретическую и практическую задачу, вызревала постепенно. Эта способность превращать себя, свой потенциал в предмет собственной деятельности является уникальной, чисто культурной. Речь идет об особом пути образования, особой форме его воплощения, качественно отличной от всех других известных социальных форм существования. Данная специфика должна быть в центре внимания исследования переходности, в центре изучения образования в контексте аксиосферы культуры. Анализ данного подхода обнаруживает, что конструирование ценностной среды лежит в плоскости разрешения конфликта между реальным и идеальным в культуре. Заданность культуры является историческим и логическим моментом отношения образования и культуры. Она снимается рефлексией, но ее результат превращается в новую заданность. Этот сложный процесс также является реализацией креативных возможностей образования. Творчество становится его реальной и потенциальной способностью выходить за рамки сложившейся культуры, сложившихся отношений к качественно новым решениям, уровням рефлексии, к более глубокому знанию и эффективному действию. Итак, одной из главных черт современного педагогического мышления является конструктивное отношение к жизненным ориентирам, ценностям, социальному будущему. Современное российское образование опирается на идею сознательного освоения и конструирования ценностей. На смену бессистемному претворению в жизнь новых демократических идеалов приходят коррекция ценностей и рациональное их освоение. Такие задачи решает конструктивная педагогическая аксиология, раскрывающая принципы, способы, методы, направленные на совершенствование ценностной сферы образования. ЛИТЕРАТУРА 1. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 2004. 2. Ницше Ф. Воля к власти: опыт переоценки всех ценностей. М., 1994. стр. 21 Опубликовано 13 ноября 2007 года Изображение к публикации:Полная версия публикации №1194957899 → © Portalus.ru Главная → ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ → Конструктивная педагогическая аксиология При перепечатке индексируемая активная ссылка на PORTALUS.RU обязательна!
|
|